Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики

Эмоциональная возбудимость — уровень воздействия, необхо­ димого для возникновения эмоциональной реакции, и скорость возникновения этой реакци.

Типы темперамента

При всей обстоятельности характеристик свойств темперамента в научной литературе, в теории об основах темперамента сущест­ вует традиционное его деление на четыре типа.

Холерический темперамент. Чувства у холерика ярко выраже¬ ны в мимике, пантомимике. Люди этого типа отличаются быст­ рыми, энергичными движениями, общей подвижностью, общи­ тельностью, стремлением постоянно действовать. Дети с таким темпераментом очень активны. Для них характерна циклич­ ность в работе. Любят общество сверстников, массовые игры. Им свойственны обидчивость и гнев. Состояние обиды и гнева может быть устойчивым и продолжительным. Шумные, буйные, неугомонные. Злопамятны.

С в о й с т в а : пониженная сенситивность, высокие реактив­ ность и активность, ригидность, экстравертированность, повы­ шенная эмоциональная возбудимость, ускоренный темп реакций.

Сангвинический темперамент. Сангвиники очень продуктивны, но только тогда, когда дело им интересно. Если дело перестает интересовать, если оно требует кропотливости и терпения, носит будничный характер, то сангвиники быстро к нему охладевают, становятся скучными, вялыми. Эмоции легко возникают и легко сменяются. Склонны к остроумию, быстро схватывают новое, легко и быстро переключают внимание, приспосабливаются к из­ меняющимся условиям жизни. Дети-сангвиники очень интерес­ ны и трудны: у них много желаний, они за многое берутся, но час­ то не доводят начатое до конца. Для них ничего не стоит попро­ сить прощения и тут же нарушить обещание. Они могут легко обидеться, но быстро забывают обиды. Часто плачут, но слезы легко сменяются улыбкой. Не злопамятны.

С в о й с т в а : пониженная сенситивность, высокие реактив­ ность и активность, уравновешенность, пластичность, экстравер­ тированность, повышенная эмоциональная возбудимость, уско­ ренный темп реакций.

Флегматический темперамент. Чувства флегматиков внешне выражены слабо. Психические процессы протекают у них до­ вольно медленно, темп речи невысокий. Спокойны, уравнове­ шенны, медлительны, неторопливы, настойчивы, терпеливы. Увлекаются надолго, однолюбы. Дети-флегматики выглядят, как маленькие старички. Спокойны, солидны, малообщитель­ ны, никого не задевают, не обижают, не идут на ссору. Обиды таят долго. Мстительны.

С в о й с т в а : пониженная сенситивность, низкая реактивность, очень высокая активность, ригидность, интровертированность, пониженная эмоциональная возбудимость, замедленный темп реакций.

Меланхолический темперамент. Меланхолики склонны к ус­ тойчивым, длительным настроениям, слабо проявляют свои чув­ ства (хотя бывают «взрывы»). Склонны к преувеличениям, видят мир в серых тонах, депрессивны. Медлительны, быстро устают. Дети с меланхолическим темпераментом ведут себя тихо, стес­ нительны, избегают общения. Обидчивы, обиды таят долго. Лег­ коранимы, склонны к сильным переживаниям даже при незна­ чительных внешних воздействиях.

С в о й с т в а : повышенная сенситивность, низкие реактивность и активность, ригидность, интровертированность, повышенная эмоциональная возбудимость, замедленный темп реакций.

Важно отметить, что для темперамента неприменимы поня­ тия «хороший» или «плохой». Все типы темперамента равно­ значны, так как, во-первых, все они сохранились в процессе эволюции, во-вторых, каждый из типов темперамента имеет свойство, которое компенсирует его отрицательные качества, причем у других типов темперамента этого свойства нет вообще. У меланхолика это высокая сенситивность, у сангвиника — пла­ стичность, у флегматика — высокая активность, у холерика — быстрота, энергичность.

3.2. Характер •

Понятие «характер» употребляется в разных значениях, напри­ мер, когда мы хотим оценить поведение человека, когда говорим о постоянных, привычных для человека формах поведения или

68 Часть I. О с н о в ы п с и х о л о г и и

о тех формах поведения, в которых выражается личность челове­ ка, его отношение к миру.

Люди по-разному относятся к окружающему миру — к другим людям, коллективу, труду, к самим себе — и этим отличаются друг от друга. Эти отношения выражаются в поведении, в поступках человека. Если отношение к действительности и соответствую­ щие ему формы поведения не случайны для данного человека, а более или менее устойчивы и постоянны, значит, они являются свойствами его личности.

Свойства личности, выражающие отношение человека к дей­ ствительности, как правило, представляют не сумму отдельных особенностей человека, а единое целое, которое и называют ха­ рактером человека.

Итак, характер — это индивидуальное сочетание существен­ ных свойств личности, определяющих отношение человека к окру­ жающему миру и выражающихся в его поведении и поступках. Когда мы говорим, что у человека такой-то характер, мы тем са­ мым раскрываем: 1) систему его отношений к действительности; 2) привычную схему его поведения в определенной ситуации.

Например, если мы отмечаем, что чуткость — особенность характера данного человека, то тем самым указываем, каково его отношение к людям и одновременно каково его поведение в опре­ деленных ситуациях.

Характер человека как социального существа детерминиро­ ван его общественным бытием. Он представляет собой единство особенного и типичного. С одной стороны, индивидуальное свое­ образие жизненного пути, условий жизни и деятельности каж­ дого отдельного человека формирует разнообразие индивиду­ альных черт и проявлений характера. С другой стороны, общие, типичные обстоятельства жизни людей, живущих в одинаковых общественных условиях, формируют общие стороны и черты характера. Типичные характеры являются продуктом опреде­ ленных общественно-исторических условий.

Поведение человека зависит не только от отношений лично­ сти, но и от особенностей его воли, чувств, внимания, мышле­ ния. Например, старательность и аккуратность зависят не только от положительного отношения к труду, но и от устойчивости внимания, от точности и ловкости движений, от усилий воли

и т.п. Поэтому в зависимости от преобладающего влияния на деятельность различных психических процессов могут быть вы­ делены интеллектуальные, эмоциональные и волевые черты ха­ рактера.

Многие черты характера представляют собой глубокие и ак­ тивные побуждения, определяющие действия и поступки чело­ века. Благодаря такой побуждающей силе черт характера человек нередко применяет совершенно нецелесообразные способы дей­ ствия, противоречащие объективным условиям. Иногда он и сам не рад своему характеру, но не в состоянии поступать иначе. Та­ кая склонность выбирать нецелесообразный, но характерный для человека способ действия особенно отчетливо проявляется в условиях сильного напряжения, в стрессовых ситуациях.

Однако если характерный для человека способ действия це­ лесообразен в данной обстановке, то он вкладывает всю свою энергию, настойчивость и трудоспособность, чтобы добиться лучших результатов деятельности. Таким образом, черты харак­ тера могут мешать человеку, а могут и помогать.

Так как черты характера побуждают человека действовать опре­ деленным образом, иной раз вопреки обстоятельствам, то они лучше всего проявляются в трудные минуты жизни.

Структура характера

Отдельные черты характера зависят друг от друга и связаны меж­ ду собой, образуя целостное единство. Такая целостная органи­ зация называется структурой характера. Поэтому, зная одно или несколько свойств характера человека, мы можем предсказать другие, не известные нам черты его характера. Например, скром­ ность соседствует с уступчивостью; повышенное самомнение связано с недооценкой данным человеком окружающих, его не­ уважением к большинству из них, часто с преувеличением своих способностей.

Системы взаимно связанных психических свойств называ­ ются симптомокомплексами, или факторами. Отметим, что вза­ имно связаны такие черты характера, которые обусловлены од­ ним и тем же отношением личности к определенной стороне действительности. Например, такие свойства, как самоуверен-

70 Ч а с ть I. О с н о в ы п с и х о л о г и и

ность, самодовольство, самонадеянность, хвастливость, агрес­ сивность, мстительность, замкнутость, пренебрежение к обще­ принятым правилам поведения, связаны между собой и выража­ ют отношение к людям. Аналогично можно назвать группу противоположных свойств характера, которые также связаны друг с другом и выражают отношение к людям, — общитель­ ность, откровенность, скромность и т.д.

Обычно принято выделять четыре системы свойств характе­ ра, определяемыхразличными отношениями личности:

1) свойства, выражающие отношения к обществу и отдель­ ным людям (доброта, отзывчивость, требовательность, заносчи­ вость и т.п.);

2)свойства, выражающие отношения к труду (трудолюбие, лень, добросовестность, ответственное или безответственное от­ ношение и т.п.);

3)свойства, выражающие отношения к вещам (аккуратность, неряшливость, бережное или небрежное отношение и т.д.);

4)свойства, выражающие отношения к самому себе (само­ любие, честолюбие, тщеславие, гордость, самомнение, скром­ ность и т.д.).

Следует отметить, что взаимно связаны те черты характера, которые зависят не от одного, а от нескольких различных отно­ шений личности. Например, такие свойства, как самоуверен­ ность, скромность, хвастливость, входят в систему отношений «личность — окружающие люди», но эти же черты характера вы­ ражают и отношения к самому себе.

Если рассматривать характер как целостное образование, то принято выделять, с одной стороны, цельные характеры, а с дру­ гой — противоречивые. Цельные характеры — это характеры,

вкоторых отсутствуют какие-либо противоречия. Такого человека отличает единство мыслей, чувств, поведения. Человек с противо­

речивым характером отличается наличием несовместимых друг

сдругом жизненных целей и мотивов, несовпадений убеждений

иповедения, что часто приводит к внутренним конфликтам.

Очеловеке судят не по словам, а по делам, поступкам, по то­ му, как он воплощает свои идеи в конкретные дела.

Характер каждого человека неповторим: как и устная речь, он имеет столько же «вариантов», сколько в мире людей. Эта не-

повторимость не может быть объяснена врожденными качества­ ми: характер определяется социальными закономерностями. Ис­ следования показали, что однояйцовые (гомозиготные) близне­ цы, воспитанные в разных семьях, часто обладают различными характерами, несмотря на полное сходство врожденных качеств.

3.3. Характер и темперамент

Характер — привычный способ поведения, и, естественно, он мо­ жет быть хорошим или плохим, совершенным или менее совер­ шенным.

Темперамент — особое психологическое явление, к которому неприложимы обычные личностные и социальные характеристи­ ки (хороший — плохой, коллективистский — индивидуалистиче­ ский и т.п.).

У человека любого темперамента может быть как прекрас­ ный, так и очень плохой характер. Однако свойства темперамента могут влиять на формирование тех или иных черт характера. На­ пример, такая черта характера, как сдержанность, формируется у людей флегматического темперамента значительно легче и бы­ стрее, чем. у людей холерического темперамента.

Во внешних проявлениях люди с разными темпераментами, но похожими характерами различаются. Например, педагог с любым темпераментом может быть требовательным. У холери­ ка и сангвиника эта требовательность обычно более выражена, она как бы более ощутима, энергична. У флегматика и меланхо­ лика она более мягкая и постепенная, но не менее глубокая и результативная.

Еще раз подчеркнем, что на основе каждого из темперамен­ тов можно сформировать хорошие, цельные характеры. Однако это не исключает и противоположные случаи. Разберем это на примере двух темпераментов — холерика и флегматика. .

Быстрота, порывистость, безудержность холерического темпе­ рамента могут проявляться и при хорошем, и при плохом характе­ ре. В последнем случае это вспыльчивость, ненужная резкость, вместо принципиальности — мелочность, обидная «правда» в лицо, «бесчеловечность», самолюбование, противопоставление

72 Часть I . О с н о в ы п с и х о л о г и и

себя группе и т.п. У холерика же с хорошим, воспитанным харак­ тером доминируют решительность, находчивость в сложной ди­ намике жизни, настоящая принципиальность и самокритич­ ность, «горение» на работе. Если это учитель, то он явно, зримо держит в должном напряжении всех учащихся, максимально ин­ тенсифицирует процесс обучения.

Медлительность, уравновешенность, «мягкость» флегматиче­ ского темперамента также могут проявляться и при хорошем, и при плохом характере. В первом случае наблюдаются уравнове­ шенная уверенность в своих силах, правоте, основательность и неторопливость суждений, отсутствие порывов и «разовых» эффектов, медленная и длительная «осада» трудностей. Приня­ тые решения воплощаются основательно и до конца. Во втором случае та же медлительность оказывается леностью, уверен­ ность — самоуверенностью. Флегматик может стать бездушным формалистом или бесплодным наблюдателем, нерешительно ко­ леблющимся и выжидающим чего-либо (иногда решений других людей) вместо действий.

3.4. Способности

Способности — индивидуальные психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и выступающие усло­ вием ее успешности.

От уровня развития способностей зависит скорость, легкость и прочность процесса овладения знаниями, навыками и умения­ ми, но сами способности не сводятся к знаниям, навыкам и уме­ ниям. Если человек много знает и умеет, это еще не значит, что он имеет лучшие способности. Возможно, ему потребовалось очень много времени, чтобы овладеть этими знаниями и умения­ ми. Способности практически всегда оцениваются в сравнитель­ ном плане: если двое людей занимаются достаточно сложной деятельностью, имея одинаковые подготовку, условия работы, но один при этом продвигается быстрее, значит, он обладает бо­ лее высокими способностями.

Способности следует расценивать лишь как возможность приобретения навыков, умений и знаний. А будут или не будут

они приобретены, зависит от множества условий. В их число входит, например, заинтересованность окружающих в том, что­ бы человек овладел этими знаниями, умениями и навыками; как его будут обучать; как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д. '

Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в ко­ ей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музы­ кантом. Чтобы это произошло, необходимы специальное обуче­ ние, настойчивость, проявленная педагогом и самим ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инстру­ мента, соответствующей литературы и многих других условий, без которых способности не развиваются.

Хотя психология отрицает тождество способностей и знаний, умений и навыков, тем не менее она утверждает, что они состав­ ляют единство. Способности обнаруживаются только в деятельно­ сти, притом только в такой деятельности, которая не может осу­ ществляться без наличия этих способностей.

Всякая способность развивается в соответствующей деятель­ ности. Не учась, не овладевая знаниями, мастерством, нельзя развивать свои способности. Человеческие способности — спе­ цифический результат общественно-исторического развития людей. Новые виды способностей появляются не сами по себе, а вместе с новой деятельностью, новыми требованиями к чело­ веку. Каждое последующее поколение людей имеет все больший набор способностей, что свидетельствует о безграничных воз­ можностях сознания. Способности рождаются, определяются и совершенствуются под влиянием общественной среды, они социально обусловлены.

В отношении способностей всегда наиболее важны два во­ проса: к чему способен человек и насколько он способен. При этом более важным все-таки является вопрос о направленности способностей. Утверждение о том, что у человека можно развить до высокого уровня любые способности, либо наивно, либо де­ магогично.

В настоящее время много известно о возможностях развития способностей, но больше — об ограничениях в этом плане. Нельзя мечтать о спортивных достижениях, не имея соответст­ вующих данных; невозможно стать художником и водителем при

отсутствии или недостаточности цветового зрения и т.д. Необхо­ димость природных данных в этих случаях очевидна. Если чело­ век выбрал профессию, не соответствующую его способностям-, то, во-первых, имеющиеся у него способности могут не про­ явиться, а во-вторых, работа не будет приносить удовлетворения.

Психологический анализ деятельности разных людей пока­ зал, что в основе одинаковых или в чем-то сходных достижений могут лежать сочетания различных способностей. Эти факты свидетельствуют о широких возможностях компенсации одних свойств другими.

Свойство компенсации одних способностей за счет развития других открывает широкие возможности перед каждым челове­ ком для выбора профессии и совершенствования в ней.

Качественная характеристика способностей неразрывно свя­ зана с характеристикой количественной. Выяснив, какие кон­ кретные психологические качества отвечают требованиям дан­ ной деятельности, можно ответить на вопрос, в какой мере они развиты у того или иного человека.

Проблема количественной оценки способностей имеет дол­ гую историю в психологии. В качестве метода оценки способно­ стей еще в конце XIX — начале XX в. стали широко использовать тесты умственной одаренности. По содержанию такие тесты представляют собой ряд вопросов или задач, успешность реше­ ния которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сум­ ме баллов, по которой рассчитывается коэффициент умственной одаренности. Авторы и сторонники такого подхода утверждают, что этот коэффициент выявляет количественную характеристику способностей, точнее, некую неизменную, всестороннюю умст­ венную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).

Однако многие специалисты выражают обоснованное сомне­ ние, что с помощью данных тестов можно оценить реальные способности, так как они не выявляют динамики приобретения знаний, умений и навыков, составляющей сущность способно­ стей. Тем не менее использование такого рода тестов вполне до­ пустимо, но при этом следует хорошо представлять, что получа­ ется в результате их выполнения, и с осторожностью использо­ вать данные этих тестов при оценке способностей. Последние представляют собой совокупность психических качеств, имею-

щих сложную структуру, так как любая современная деятель­ ность достаточно сложна и не может быть реализована только на основании развития какого-либо одного качества. Поэтому оп­ тимальным является использование тестов в сочетании с други­ ми методами исследования личности.

Структура способностей

Структура совокупности психических качеств, выступающих как способность, в конечном счете определяется требованиями кон­ кретной деятельности.

Среди свойств и особенностей личности, образующих струк­ туру конкретных, способностей, одни играют ведущую роль, дру­ гие — вспомогательную, образуя единство, обеспечивающее ус­ пешность данной деятельности.

По содержанию и степени сложности принято выделять:

•элементарные (основные) способности — совокупность от­ дельных свойств личности как обобщение психических процес­ сов, присущих всем людям примерно в равной степени;

•сложные общие способности — к труду, общению, речи, обу­

чению, воспитанию и т.д. Они свойственны всем людям, но

вразличной степени;

•сложные частные (специальные) способности — совокуп­ ность отдельных свойств личности, обеспечивающих достиже­ ние человеком вьщающихся результатов в какой-либо специаль­ ной области деятельности.

Выделяют следующие уровни способностей:

•репродуктивный — обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельности;

•творческий — обеспечивает создание нового, оригинального. Одна способность, сколь бы развита она ни была (например,

феноменальная память), еще не обеспечивает успешности более или менее сложной деятельности. Для этого необходимо оптималь­ ное сочетание ряда качеств личности. Сочетание способностей, ко­ торое создает основу для отличного выполнения сложной деятель­ ности (прежде всего творческой), называется одаренностью.

Высокую степень одаренности называют талантом. Талант — это сочетание способностей, дающее человеку возможность ус-

пешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность. Талант характеризуется высо­ ким уровнем развития умений и навыков, большим объемом знаний, а поэтому немыслим без огромного труда. Люди, чья та­ лантливость в глазах всего человечества бесспорна, все без ис­ ключения были титанами труда. Только благодаря труду они могли достигнуть высочайшего уровня мастерства, всемирной известности.

Гениальность — наивысшая степень проявления одаренности и творческих сил человека. Можно сказать, что талант остается в пределах достижений эпохи, а гений прокладывает принципи­ ально'новые пути для будущих поколений.

Как и- все индивидуальные психологические особенности личности, способности не есть нечто данное от природы, врож­ денное, получаемое в готовом виде — они формируются в про­ цессе жизни и деятельности. Только в процессе взаимодействия с действительностью и активной деятельности психика отражает окружающий мир, обнаруживая свои индивидуальные психоло­ гические качества и особенности (в том числе и способности). В этом смысле следует понимать положение о том, что способ­ ности не являются врожденными.

Задатки

Однако психология не отрицает врожденности некоторых осо­ бенностей строения мозга, которые могут служить основанием для успешности выполнения какой-либо деятельности. Эти мор­ фологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движений, которые выступают в качестве при­ родных предпосылок развития способностей, называются задат­

ками.

Установлено, что даже у однояйцовых близнецов мозговая ткань на микроуровне имеет неповторимую структуру. Эти раз­ личия распространяются на макроуровень, в частности на функ­ циональную специализацию левого и правого полушарий и взаи­ модействие между ними. Например, считается, что корковая специализация лежит в основе деления людей на три своеобраз­ ных типа: мыслительный, художественный и смешанный.

Доказано, что левое полушарие преимущественно обеспечи­ вает функционирование речевой деятельности, т.е. оно оперирует речевыми единицами и другими знаковыми системами, а пра­ вое — оперирует в основном образами. Поэтому те люди,'у кото­ рых доминирующим является левое полушарие, относятся к мыс­ лительному типу, а те, у кого доминирует правое полушарие, принадлежат к художественному, образному типу. У значитель­ ной части людей с равным успехом работают механизмы обоих полушарий — они относятся к смешанному типу.

Считается, что та или другая предрасположенность к доми­ нированию одного из полушарий задается генетически. Однако при этом не следует забывать, что наследственный материал — гены — передается по линии обоих родителей согласно принци­ пу неопределенной комбинации. Это обстоятельство наряду с двуполым размножением, по существу, обусловливает уни­ кальную организацию каждого человека.

Задатки определяются особенностями строения органов чувств. Тонкий слух, абсолютный музыкальный слух, чувстви­ тельное обоняние, тонкое мышечное чувство могут быть врож­ денными в связи с соответствующей организацией сенсорных систем. Именно в этих особенностях организации кроются предпосылки успешного формирования тех или иных способ­ ностей.

Задатки связаны с частными свойствами нервной системы, в особенности с различиями в силе, уравновешенности и под­ вижности нервных процессов возбуждения и торможения. Наи­ более явно это проявляется в темпераменте человека.

Задатки многозначны — на основе одних и тех же задатков в зависимости от характера требований, предъявляемых дея­ тельностью, могут развиваться различные способности. Много­ значность исходной связи задатков и способностей состоит прежде всего в том, что генетические факторы индивида не пре­ допределяют развития конкретных способностей. На базе од­ них и тех же задатков, выступающих как предрасположенности, развиваются разные способности, и наоборот, на базе разных по структуре задатков формируются сходные способности. Та­ кая многозначная связь находит свое отражение в общей пла­ стичности задатков, которая, по существу, обеспечивает широ-

ту компенсаторного развития общих и ряда специальных спо­ собностей индивида.

Важнейшим фактором развития способностей человека явля­ ется наличие устойчивого познавательного интереса к опреде­ ленной области деятельности, стимулирующего овладение прие­ мами и способами данной деятельности.

Появление интереса к тому или иному занятию тесно связано с пробуждением соответствующих способностей. Упрочившиеся интересы ребенка — это сигнал для окружающих взрослых о не­ обходимости задуматься, не дают ли о себе знать зарождающиеся способности. «Наши желания — предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем со­ вершить», — писал Гете.

У подростков развитие познавательной активности приобре­ тает характер увлечений — кратковременных, хотя и страстных. Свойственное подростковому и юношескому возрасту разнооб­ разие интересов, порой сиюминутных, играет важную роль в вы­ явлении способностей развивающейся личности.

Оптимальным является раннее обнаружение устойчивых ин­ тересов и развитие соответствующих способностей. Однако даже более позднее определение собственных интересов и способно­ стей предпочтительнее поспешного и ошибочного выбора про­ фессиональной деятельности, основанного на внешних, «заман­ чивых» признаках профессии.

Человек счастлив только тогда, когда занят любимым де­ лом, а любимым становится то дело, которое получается лучше других.

3.5. Интеллект

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект — черта сугубо наследст­ венная: человек рождается либо умным, либо глупым. В соответ­ ствии со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью реагирования на внешние стимулы.

Однако ученые, разработавшие первые тесты интеллекта, на­ пример А. Вине, Т. Симон (Binet, Simon, 1905), рассматривали это

свойство более широко. По их мнению, человек, обладающий ин­ теллектом, — это тот, кто «правильно судит, понимает и размыш­ ляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициатив­ ности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Эту точку зрения разделял и Д. Векслер - ученый, создавший в 1939 г. первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что

«интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоя­ тельствами». Сегодня большинство психологов сходятся именно на таком определении интеллекта, которое учитывает способ­ ность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Таким образом, в настоящее время достигнуто согласие в во­ просе определения интеллекта, однако его компоненты и осо­ бенно способы их оценки все еще вызывают споры.

Структура интеллекта

Раскрытию структуры интеллекта посвящено несколько теорий Так, еще в начале XX в. Ч. Спирмен (Spearman, 1904) утверждал, что^ существует некий «генеральный» фактор интеллекта, кото­ рый он назвал фактором G. Однако нельзя было не признать, что при решении арифметической задачи, ремонте двигателя или изучении иностранного языка мозг работает по-разному. Поэто­ му наряду с фактором Сученый выделил и фактор S, служащий показателем специфических способностей.

Представление о едином интеллекте, конечно же, не вполне соответствует действительности и не отражает всего многообразия задач, с которыми сталкивается человек при адаптации к окру­ жающему миру. В связи с этим был выделен ряд составляющих общего интеллекта. Л.Л. Терстоун (Thurstone, 1938) с использова­ нием статистических методов исследовал различные стороны ин­ теллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями.

Он выделял семь таких потенций:

•счетная способность, т.е. способность оперировать числа­ ми и выполнять арифметические действия;

•вербальная (словесная) гибкость, т.е.' легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

•вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную

иписьменную речь;

•пространственная ориентация, или способность представ­ лять себе различные предметы и формы в пространстве;

•память;

•способность к рассуждению;

•быстрота восприятия сходств или различий между предме­ тами или изображениями, а также их деталей.

Дж.П. Гилфорд (Guilford, 1959) выделил 120 факторов интел­ лекта исходя из того, для каких умственных операций они нужны,

ккаким результатам приводят эти операции и каково их содер­ жание (кубическая модель 5x6x4).

Некоторые авторы не ограничиваются анализом способностей, или факторов, благодаря которым могут решаться различные за­ дачи. Они изучают сами эти задачи и все совокупности факторов (способностей), которые нужны для их решения. Оказывается, для выполнения любого задания — будь то приготовление како­ го-то блюда, овладение музыкальным инструментом, ремонт ав­ томобиля или изучение раздела книги — необходимо одновре­ менное участие множества различных и, как правило, специфи­ ческих факторов. Кроме того, процесс становления каждого из этих факторов индивидуален и зависит от накопленного багажа знаний, от особенностей мышления и действий, которые могут быть врожденными или приобретенными. Поэтому очень труд­ но, если вообще возможно, оценивать и сравнивать уровень раз­ вития интеллекта.

Развитие и виды интеллекта

Принято также выделять конкретный и абстрактный интеллект. Конкретный, или практический, интеллект помогает нам решать повседневные проблемы и ориентироваться во взаимоотноше­ ниях с различными предметами. В связи с этим Йенсен (Jensen, 1969) относит к первому уровню интеллекта так называемые ас­ социативные способности, позволяющие использовать опреде­ ленные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. Что касается абстрактного интеллекта, то с его помо­ щью мы оперируем словами и понятиями. Он относится ко вто-

рому уровнюинтеллекта — уровню когнитивных способностей. По мнению Йенсена, соотношение этих двух уровней у каждого человека определяется наследственными факторами.

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и разви­ тие других функций организма, т.е. от генетических, врожден­ ных факторов, с одной стороны, и от условий окружающей сре­ ды — с другой.

Под генетическими факторами подразумевают тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Об этих факторах известно только то, что от них в определенной мере зависит направление интеллектуально­ го развития индивидуума. Однако если мы можем с уверенно­ стью сказать, что человеку передаются по наследству какие-то механизмы развития интеллекта или по крайней мере «зачатки» для формирования таких механизмов, то это еще не значит, что индивидуум наследует определенный уровень «чистого» интел­ лекта, зависящий от его уровней у родителей.

Хромосомные аномалии часто передаются по наследству, одна­ ко очень многие из них связаны с какими-то нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Они не только приводят к разного рода физическим уродствам, но и час­ то сопровождаются задержкой умственного развития, которая нередко может быть причиной умственной отсталости.

Нарушения питания плода. Клетки головного мозга развива­ ются в основном во внутриутробном периоде. Для синтеза Д Н К и других компонентов, необходимых для нормальной деятель­ ности мозга, в этот период требуются разнообразные питатель­ ные вещества. Данные о роли питания матери в развитии плода пока противоречивы, однако весьма вероятно, что серьезные нарушения питания могут влиять на последующую умственную деятельность ребенка. Наиболее ярким примером является кре­ тинизм — дефект умственного развития, возникающий у детей в изолированных горных селениях из-за недостатка йода в ра­ ционе.

Заболевания в период беременности. Такие болезни, как диа­ бет, сифилис или краснуха, могут пагубно отразиться на разви­ тии ребенка. Известно, например, что у матери краснуха проте­ кает легко, но при заражении ею в первые месяцы беременности

82 Часть 1. О с н о в ы п с и х о л о г и и

ребенок может родиться с необратимыми дефектами зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций.

Употребление матерью лекарственных и других веществ может серьезно нарушить развитие плода. Установлено, что злоупотреб­ ление в первые месяцы беременности некоторыми антибиотика­ ми, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином мо­ жет приводить к значительной задержке умственного развития новорожденного. Такие же последствия возможны в том случае, если во время беременности мать употребляет алкоголь или курит.

С каким бы потенциалом ни родился ребенок, необходимые ему формы интеллектуального поведения смогут развиваться И совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с кото­ рой он будет взаимодействовать всю жизнь. Начиная с года-двух ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим И социальным окруже­ нием. При этом все более и более сложные обстоятельства и си­ туации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для его дальнейшего развития.

Серьезная недостаточность питания ребенка, по-видимому, особенно сильно сказывается в первые шесть месяцев "жизни. Однако если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормаль­ но, то к 4 - 5 годам он может догнать в своем развитии сверстни­ ков, получавших нормальное питание с момента рождения.

Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребен­ ка. Выяснилось, что у детей, воспитанных в учреждениях, где об­ щение было сведено до минимума (на десять детей приходилась одна воспитательница), уже со второго года жизни отмечалось зна­ чительное отставание в двигательной и речевой сферах. Напротив, если дети росли у родителей, которые постоянно стимулировали их психику, давая им возможность общаться с разными людьми, ма­ нипулировать новыми предметами и осваивать новые навыки, то они развивались гармонично и неуклонно прогрессировали.

Существует ряд подтверждений того, что чем больше количе­ ство детей в семье, тем ниже их средний коэффициент интеллек­ та. Кроме того, было обнаружено, что первенцы, как правило, оказываются более интеллектуально развитыми, чем их младшие братья и сестры.

Оценка интеллекта

Немецкий психолог В. Штерн в 1912 г. предложил математиче­ ское уравнение, позволяющее независимо от хронологического возраста ребенка «соотнести» его с «нормальными» детьми этого же возраста. В результате был получен некий показатель, отра­ жающий связь между умственнымразвитием и хронологическим возрастом; Штерн назвал этот показатель коэффициентом интел­ лекта (КИ, или IQ).

Данная концепция основана на представлении о том, что нормальным следует считать ребенка, у которого умственный возраст соответствует хронологическому.

Этот метод имеет один недостаток. Начиная с определенного хронологического возраста становится непонятно, чему соответ­ ствует умственный возраст. Например, что можно сказать, если у 40-летнего человека умственный возраст составляет 37,5'года? Оказалось, что после 20-25 лет IQ, рассчитанный по умственно­ му возрасту, уже теряет свой смысл. Поэтому еще в 40-х годах XX в. были разработаны таблицы IQ на основании результатов, полученных при тестировании представителей каждой возраст­ ной группы.

Считается, что первыми тестами на интеллект для взрослых, предназначенными для массового обследования, стали «армей­ ский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для не­ грамотных. Эти тесты были разработаны в США в 1914-1918 гг. для отбора солдат. Основой их является адаптированный к усло­ виям Америки тест Стенфорда — Бине.

Первый из этих тестов был довольно похож на тесты, разра­ ботанные А. Бине для детей. Он состоял из различных вербаль­ ных заданий, одно из которых требовало практического суждения, второе — поиска синонимов, третье было информационным! а четвертое состояло в том, чтобы продолжить последователь­ ность чисел. Во втором тесте (для неграмотных) оценивалось выполнение невербальных заданий, где требовалось, например, складывать кубики по данной модели, дополнять изображения' находить путь в нарисованных лабиринтах, строить геометриче­ ские фигуры и т.п. Из этого видно, что в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к количественной оценке его интеллекта были совершенно различными

Ч а с т ь I. О с н о в ы п с и х о л о г и и

Идею объединения этих тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта у одного и того же человека приписывают Д. Векслеру. В 1939 г. он создал шкалу интеллекта для взрослых (WAIS — Wechsler Adult Intelligence Scale), а в 1949 г. — шкалу интеллекта для детей (WISC — Wechsler Intelligence Scale for Children). Тесты обеих этих шкал представляют собой набор вербальных и невер­ бальных заданий, относительно сходных с таковыми армейских тестов.

Эти задания в отличие от теста Стенфорда — Бине были оди­ наковыми для всех возрастов. Основой для оценки служило чис­ ло правильных ответов, которое давал испытуемый. Оно сравни­ валось со средним числом для соответствующей возрастной группы, что позволяло достаточно просто перейти к IQ. Однако необходимо учитывать, какой тип интеллекта исследуется и на­ сколько связаны между собой, с одной стороны, способы реше­ ния повседневных проблем (по дому, на работе или в обществен­ ных взаимоотношениях), а с другой — нахождение аналогий, ре­ шение головоломок или геометрические построения, особенно тогда, когда эти задания должны быть выполнены за ограничен­ ное время.

Только в 70-х гг. XX в. реальная ценность тестов общей оценки интеллекта была поставлена под сомнение, и специалисты в об­ ласти школьной психологии начали постепенно от них отказы­ ваться. В связи с этим появилась необходимость в статистических данных относительно распределения людей по интеллектуально­ му уровню. Кроме того, открытым оставался принципиально важный вопрос: о чем можно судить по различиям между людь­ ми с разным интеллектом.

Распределение людей по результатам тестов на интеллект впервые изучил Термен. В 1983 г. он обобщил результаты тести­ рования 2904 детей в возрасте от 2 до 18 лет. Оказалось, что эти результаты дают более или менее равномерное «колоколообразное» распределение, причем средние значения IQ соответствуют 100 баллам, самые низкие приближались к нулю, а самые высо­ кие _ к 200. Таким образом, наблюдалось максимальное от­ клонение в 100 баллов от среднего значения в обе стороны. Стандартное, или среднее, отклонение (ст) оказалось равным 16 баллам.

Выяснилось, однако, что деление людей по результатам тести­ рования на «средних», «отсталых» и «сверходаренных» мало что говорит об их истинной общественной ценности. Кроме того, по­ сле длительного наблюдения за судьбой людей с повышенным IQ был выявлен поразительный факт: ни один из них не стал вторым Моцартом, Эйнштейном или Пикассо, никто не оставил сколь­ ко-нибудь заметного следа в истории. «Сверходаренные» испы­ туемые Термена стали честными гражданами, добились прекрас­ ного социального положения, но не пополнили список гениев.

3.6. Творчество

Проведено достаточно много исследований, направленных на выявление особенностей мышления творческих людей. Гилфорд (Guilford, 1959) обобщил результаты этих исследований и создал расширенную концепцию интеллекта. В частности, он выделил два типа мышления: конвергентное, необходимое для нахожде­ ния точного единственного решения задачи, и дивергентное, бла­ годаря которому возникают оригинальные решения.

Очевидно, что большинство людей с самого раннего детства и особенно при обучении в школе прибегают почти исключи­ тельно к конвергентному мышлению. Подобный уклон в школь­ ной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мыш­ лением. Известно, что Эйнштейну и Черчиллю учиться в школе было трудно, но не потому, что они были рассеянными и недис­ циплинированными, как считали учителя. На самом деле препо­ давателей просто-напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос. Вместо этого они задавали «не­ уместные» вопросы вроде «А если бы треугольник был перевер­ нутым?», «А если заменить воду на ...?», «А если посмотреть с другой стороны?», «А если бы время было не временем» и т.п.

Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбина­ ции из элементов, которые большинство людей знают и исполь­ зуют только определенным образом, или формировать связи ме­ жду двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего.