Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики

2 7 2 Часть II. О с н о в ы педагогики

Однако не следует делать вывод, что только наличие опреде­ ленной совокупности личностных качеств обеспечивает процесс их дальнейшей интеграции. В реальности, независимо от того, как (стихийно или педагогически целенаправленно) и какие (по­ ложительные или отрицательные) личностные качества сформи­ ровались, в структуре личности все они определенным образом взаимосвязаны в единой, целостной психологической системе. Структурные и содержательные компоненты этой системы и обу­ словливают не только возрастные, но й индивидуальные особен­ ности воспитанности учащихся, а также определяют характер их отношений и направленность деятельности и поведения.

В каждый возрастной период развитие личности сопровожда­ ется определенными изменениями в формировании и интегра­ ции ее личностных качеств. Сформировавшаяся на предыдущем возрастном этапе целостная интегративная система личностных качеств реализуется на следующем этапе в своеобразии потребно­ стей и мотивов, интеллектуально-чувственной сферы, поведения и деятельности учащихся и служит основой для организации их дальнейшего воспитания.

Явление интеграции личностных качеств не только характе­ ризует этапы становления личности, но и раскрывает индивиду­ альный путь ее формирования, отражает определенную иерархи­ ческую организацию сочетания, взаимопроникновения и взаи­ мосвязи личностных качеств учащихся на каждой стадии их возрастного развития.

Таким образом, внутренняя сфера личности представляет со­ бой систему личностных качеств, связанных в единое интегративное психологическое образование. Процесс их формирова­ ния можно образно сравнить со строительством пирамиды, в ос­ новании которой находятся привычки поведения, а ее вершину составляют интегративные (базовые) качества личности.

10.4. Методы, средства и формы организации воспитания

При организации воспитательной работы педагогу исходя из со­ держательной установки формирования конкретных качеств лич­ ности учащегося необходимо не только определить задачи воспи-

тания, но и наметить методы, средства и формы организации воспитательной деятельности. Последние в свою очередь состав­ ляют процессуальную основу воспитания.

Методы воспитания — это способы организации разнообраз­ ной деятельности и общения учащихся с целью формирования

уних определенных личностных качеств.

Впедагогике сложилась следующая система методов воспи­ тания:

•метод убеждения;

•метод требования;

•метод положительного примера;

•метод поощрения;

•метод осуждения;

•метод приучения;

•метод контроля;

•метод переключения.

Поскольку воспитание любого качества связано с воздейст­ вием на потребностно-мотивационную, интеллектуально-чув­ ственную и поведенческо-волевую сферы личности, то выбор того или иного метода воспитания определяется прежде всего его функциональной ролью и воспитательными задачами. Поэтому методы воспитания необходимо различать в соответствии с тем, формирование каких структурно-психологических компонентов качества личности они обеспечивают. На основании этого все методы воспитания можно объединить в следующие труппы:

• методы стимулирования деятельности и поведения учащих­ ся (убеждение, положительный пример, поощрение, осуждение, требование);

• методы организации познавательной деятельности и фор­ мирования у учащихся общественного сознания (убеждение, по­ ложительный пример);

• методы организации деятельности и общения учащихся и формирование опыта их социального поведения (приучение, контроль, переключение).

В педагогике до настоящего времени отсутствует единый подход к определению понятия средств воспитания. В одних учебных пособиях оно вообще не упоминается, в других — трак­ туется как совокупность приемов воспитания, в третьих — рас-

сматривается как конкретные мероприятия или формы воспита­ тельной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (изобрази­ тельные, аудио-, видеозаписи, кинофильмы и т.д.), которые ис­ пользуются в процессе реализации того или иного метода.

Думается, что первый подход является не совсем правильным; да и второй не проясняет сущность рассматриваемого понятия. Вряд ли можно согласиться и с третьим, так как в нем допускается определенное смешение понятий средств и форм организации воспитания.

Воспитание осуществляется только в деятельности и общении. При этом проявляется активность учащихся, формируются и реа­ лизуются потребности и мотивы их поведения. Усвоение знаний о социальных нормах и правилах, а также формирование привы­ чек и волевых свойств личности также осуществляются в познава­ тельной и внеучебной деятельности. Поэтому под средствами вос­ питания следует понимать учебно-познавательную и различные виды внеучебной деятельности, а также общение учащихся.

Методы и средства воспитания получают свою конструкцион­ ную и логическую завершенность в организационных формах (формах организации воспитания). Если первые отражают внут­ реннюю, процессуально-инструментальную сторону воспитания, приводят в действие педагогические механизмы его осуществле­ ния, то в организационных формах проявляется внешняя сторона процесса воспитания, которая характеризуется пространствен­ ным и временным режимом, оригинальностью конструкции, по­ следовательностью этапов, определенным содержанием и функ­ циональной спецификой.

Поэтому в качестве форм организации воспитания выступают формы организации учебно-познавательной (уроки, экскурсии, предметные кружки, домашняя учебная работа), а также внеучебной деятельности и общения школьников.

В педагогической теории описано, а в практике организации воспитательной работы используется большое количество форм организации воспитательной работы. К ним относятся беседы, встречи с выдающимися людьми, утренники, выставки, конкур­ сы, олимпиады, коллективные творческие дела, игры-путешествия, познавательные игры, собрания, конференции, праздники и др.

Все формы организации внеучебной деятельности и общения учащихся можно объединить в следующие группы:

•воспитательные мероприятия;

•коллективные творческие дела;

•воспитательные игры.

Воспитательные мероприятия имеют своей целью организа­ цию непосредственного воспитательного воздействия на уча­ щихся, которым, как правило, отводится роль зрителей или ис­ полнителей. Одни из этих мероприятий проводятся спонтанно, например после каких-то событий, другие организуются в музе­ ях, на выставках и поэтому не требуют от учащихся длительной подготовительной работы, в третьих используется готовый сце­ нарий. Сегодня в педагогической литературе можно найти опи­ сание большого количества таких мероприятий.

Коллективные творческие дела предполагают организацию совместной деятельности учащихся, в основу которой положены какие-то общественные события или события коллективной жизни. Организация коллективных творческих дел способствует активизации деятельности школьников, вносит в нее дух сорев­ нования и творчества. В их процессе учащиеся начинают осозна­ вать <;вою принадлежность к коллективу, у них воспитываются такие качества личности, как инициативность, организован­ ность, самостоятельность, взаимопомощь, формируются уме­ ния сообща наметить цель предстоящей деятельности, распреде­ лить обязанности и организовать выполнение работы, опреде­ лить степень участия каждого в коллективной деятельности и подвести ее итоги.

Воспитательные игры также предполагают организацию со­ вместной деятельности учащихся. Как форма организации вос­ питания они могут использоваться не только в учебной (учебнопознавательные игры), но и во внеучебной (игры-путешествия) деятельности. Учебно-познавательные игры и игры-путешествия являются традиционными формами организации воспитания школьников. В последнее время в практике организации воспи­ тательной работы широкое распространение получили такие игры, как «КВН», «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», «О, счаст­ ливчик» и др. Однако следует заметить, что эти формы организа­ ции воспитания, как правило, направлены на организацию досу­ га учащихся и чаще всего носят развлекательный характер.

10.5. Структура и содержание процесса воспитания личностных качеств

Одной из проблем воспитания, имеющих непосредственное от­ ношение к педагогической практике, является организация про­ цесса воспитания личностных качеств. «Качества личности, — указывала Л.И. Божович, — нельзя воспитывать только путем убеждений, требований, поощрений и наказаний. Способам устойчивого поведения надо учить ребенка так же, как мы учим его русскому языку и арифметике»1 .

Как уже отмечалось, формирование личностных качеств уча­ щихся осуществляется в учебной и внеучебной деятельности. Воспитательная функция учебной деятельности реализуется пре­ жде всего через содержание образования. Включенный в него со­ циальный опыт человечества является источником формирова­ ния личности, воспитания ее качеств. Поэтому при моделирова­ нии содержания образовательных дисциплин следует учитывать воспитательный аспект и включать в него всю совокупность со­ циальных отношений, овладение которыми в процессе обучения обеспечивает не только усвоение учащимися социальных норм и правил поведения, но и формирование определенных личност­ ных качеств.

Воспитывающий характер носит и процесс обучения. Орга­ низованный соответствующим образом, он способствует форми­ рованию у учащихся положительного отношения к учебной дея­ тельности, к учителю и одноклассникам, требует соблюдения определенных норм и правил, способов поведения.

Поэтому для того чтобы в полной мере реализовать воспита­ тельную функцию обучения, необходимы как особое построе­ ние его содержания, так и специальная организация усвоения этого содержания учащимися. Однако возможности учебной деятельности в формировании личности школьника не являют­ ся безграничными и не позволяют воспитать всю совокупность необходимых личностных качеств. В этой связи процесс их формирования должен продолжаться вне учебных занятий,

1 Божович Л.И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Симпозиумы. Тез. докл. на II съезде Общества психологов. М., 1963. Вып. 5. С. 105.

в других эффективных в воспитательном отношении видах внеучебной деятельности.

Использование воспитательного потенциала содержатель­ ной и процессуальной сторон обучения и установление тесной связи и преемственности учебной и внеучебной практической деятельности учащихся в процессе формирования личностных качеств исключают дублирование в воспитательной работе, по­ зволяют осуществлять ее более целенаправленно и педагогиче­ ски действенно.

Этапы процесса формирования личностных качеств (рис. 5) обусловлены их структурными компонентами. Более подробно основные положения их реализации в воспитательной работе бу­ дут рассмотрены далее (см. ч. II гл. 11 § 11.3).

Вопросы для самопроверки

1.В чем сущность личностно-ориентированного подхода к вос­ питанию?

2.Какие компоненты выделяют в структуре личностных качеств?

3.Почему личностное качество не является отношением, а пред­ ставляет собой динамичную интегративную совокупность психических процессов, состояний и свойств?

4.В чем сущность интегративного характера формирования лично­ стных качеств?

5.Какие выводы для воспитательной практики следует сделать на основе интегративного характера формирования личностных качеств?

6.Что следует понимать под методами воспитания?

7.Какие методы в настоящее время сложились в педагогической теории и используются в воспитательной практике?

8.На основании какого признака необходимо классифицировать методы воспитания?

9.Каковы характеристика методов воспитания и их функциональ­ ная направленность?

10. Что следует понимать под средствами и формами организации воспитания?

11.Какие формы организации внеучебной деятельности и общения учащихся вы знаете?

12.Какие этапы включает в себя процесс формирования личност­ ных качеств?

Глава 11

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

11 . 1 . Д и а г н о с т и к а в о с п и т а н н о с т и у ч а щ и х с я 11.2. П л а н и р о в а н и е в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы

11.3. У м с т в е н н о е , н р а в с т в е н н о е , э с т е т и ч е с к о е и ф и з и ч е с к о е в о с п и ­ т а н и е

11.4. Ф о р м и р о в а н и е н а у ч н о г о м и р о в о з з р е н и я

11.1. Диагностика воспитанности учащихся

Зачастую о воспитанности учащихся судят по чисто внешним показателям: ранее сложившимся впечатлениям или же по тем поступкам, которые совершил ученик. Отметки, как правило, отражают только результаты учебы, а не свидетельствуют о вос­ питанности и степени сформированности тех или иных качеств личности. Оценка поведения также не дает представления об уровне воспитанности учащихся. Чаще всего при ее выставлении учитываются только нарушения дисциплины и порядка. Содер­ жание характеристик, которые пишут преподаватели на учащих­ ся, является поверхностным, нередко субъективным и не отра­ жает реальной картины.

Несмотря на наличие в штате школ практического психолога и социального педагога, учителя не располагают официальными данными о воспитанности учащихся по каждому году обучения. Отсутствие в школах специального учета результатов воспитан­ ности учащихся приводит к тому, что чаще всего объектом все­ сторонних и настойчивых воспитательных воздействий являют­ ся плохо успевающие школьники, нарушители школьной дис­ циплины и порядка. Их «прорабатывают» на собраниях, о них

2 8 0 Ч а с т ь II. О с н о в ы п е д а г о г и к и

говорят на педагогических советах и заседаниях родительских комитетов.

Воспитанность ученика определяется наличием у него не од­ ного какого-нибудь личностного качества, а совокупностью со­ циальных качеств, их проявлением в поведении. Эта совокуп­ ность представляет собой не простую арифметическую сумму, а единую интегративную систему качеств, которая характеризует проявление в поведении и деятельности учащегося всего ком­ плекса социальных отношений. Поэтому когда говорят о воспи­ танности, имеют в виду, что она характеризуется преобладанием в структуре личности положительных качеств, и наоборот, не­ воспитанность характеризуется преобладанием отрицательных личностных качеств.

Есть еще один момент, который необходимо учитывать при определении сущности воспитанности учащихся. Дело в том, что воспитание любого личностного качества занимает довольно продолжительное время, к тому же некоторые качества являются сложными психологическими образованиями. В силу этого пред­ ставляется возможным сформировать только отдельные их струк­ турные компоненты. Поэтому под воспитанностью следует по­ нимать совокупность личностных качеств и их структурных компонентов, которые устойчиво проявляются в поведении и деятельности учащихся и определяют направленность их соци­ альных отношений.

Приводимые ниже критерии воспитанности учащихся отра­ жают психологическую структуру личности и позволяют не толь­ ко определить их сформированность как целостных внутренних образований, но и выявить их отдельные структурные компонен­ ты. В качестве таких критериев воспитанности выступают:

•наличие доминирующих потребностей и мотивов поведе­ ния и деятельности;

•степень усвоения и осознания социальной и личностной значимости правил, норм и принципов поведения, а также лич­ ностных качеств;

•устойчивость умений, навыков и привычек поведения, а так­ же наличие волевых свойств.

Спомощью выделенных критериев можно составить струк­ турную характеристику воспитанности. В зависимости от жиз-

ненных условий, воспитания, возрастных особенностей учащих­ ся степень, сформированное™ структурных компонентов того или иного личностного качества может быть различной. Напри­ мер, одни учащиеся хорошо знают правила хорошего тона, все­ гда проявляют в общении вежливость; другие — знают эти пра­ вила, но не проявляют их в поведении или проявляют только в ситуациях, когда их несоблюдение наказуемо; третьи — знают правила вежливого поведения частично или же вообще могут иметь смутное о них представление и никогда не проявлять веж­ ливость в поведении.

Следовательно, выяснив мотивы вежливого отношения уча­ щихся к другим людям, изучив глубину осмысления и прочность усвоения ими знаний о сущности, значении вежливое™ и пра­ вилах вежливого поведения, а также определив степень сформи­ рованное™ и устойчивости умений, навыков и привычек вежли­ вого поведения, педагог может констатировать сформирован­ ность целостного качества — вежливости — или же наличие только отдельных его структурных компонентов.

Воспитанность, однако, характеризуется не только индивиду­ альными различиями во внутренней психологической структуре личности, но и индивидуальными проявлениями содержатель­ но-психологических компонентов внутренней сферы в поведе­ нии и деятельности учащегося. Речь идет о том, что в процессе изучения воспитанности учащихся необходимо не просто фик­ сировать мотивы их поведения и наличие знаний о социальных нормах и правилах, но и соотносить их с действиями и поступка­ ми ученика, выявлять наличие умений, навыков и привычек, сте­ пень их устойчивости и проявления в поведении и деятельности. В данном случае речь идет о содержательной характеристике вос­ питанности учащихся, которая определяется степенью прояв­ ления в их поведении и деятельности личностных качеств или их структурных психологических компонентов, т.е. обозначает внешние (поведенческие) индивидуальные проявления воспи­ танности ученика.

Структурная и содержательная характеристики воспитанно­ сти могут быть выражены определенными уровнями, с помощью которых оценивают степень сформированности личностных ка­ честв или их структурных компонентов, а также степень их про-

явления в поведении и деятельности учащихся. В этой связи под уровнем воспитанности следует понимать количественную и каче­ ственную оценку ее структурной и содержательной характеристик

взависимости от степени сформированности содержательноструктурных компонентов личностных качеств и их проявления

вповедении и деятельности учащихся.

Охарактеризуем более подробно функции диагностики вос­ питанности и покажем ее значение в организации воспитатель­ ной работы по формированию личностных качеств учащихся.

В практике воспитания диагностика воспитанности выполня­ ет прежде всего информационно-прогностическую функцию. К на­ чалу обучения в школе у ребенка формируется комплекс опреде­ ленных поведенческих привычек, а также отдельных структурных компонентов личностных качеств. В то же время процесс форми­ рования личности является непрерывным. Поэтому на началь­ ном этапе организации воспитания учащихся педагогу очень важно иметь информацию об уровне их воспитанности.

Процесс воспитания того или иного личностного качества занимает довольно продолжительное время. Поэтому на различ­ ных его этапах воспитанность учащихся в одних случаях будет выражаться в сформированности знаний об определенных нор­ мах и правилах поведения, в других — поведенческих привычек, в третьих — личностных качеств. Реализация в воспитательной деятельности педагога коррекционно-формирующей функции диаг­ ностики воспитанности предоставляет ему возможность контро­ лировать процесс формирования личностных качеств, оператив­ но вмешиваться и изменять его.

Диагностика воспитанности позволяет педагогу не только прогнозировать воспитательную работу по целенаправленному , формированию личностных качеств учащихся, контролировать и корректировать ее, но и оценивать результаты своей педагоги­ ческой деятельности, определять, насколько точно и полно уда­ лось реализовать поставленные воспитательные задачи, что не получилось и по каким причинам. Поэтому диагностика воспи­ танности выполняет еще и оценочно-результативную функцию.

В соответствии с поставленными воспитательными задачами педагог использует для их реализации разнообразные воспита­ тельные мероприятия: беседы, утренники, диспуты, экскурсии,

посещение музеев, театров, проведение встреч, организацию школьных выставок и др. Каждое из них вносит определенный вклад в формирование тех или иных содержательно-структурных компонентов личностных качеств. Например, этическая беседа используется чаще всего для обогащения школьников нравст­ венными знаниями. По результатам диагностики усвоения уча­ щимися знаний, составивших содержание проведенной беседы, можно установить педагогическую эффективность данного вос­ питательного мероприятия и на основании этого сделать вывод о необходимости продолжения и углубления воспитательной ра­ боты в этом направлении или о ее достаточности.

Реализация оценочно-результативной функции диагностики воспитанности способствует также повышению педагогического мастерства. Установлено, что учебно-воспитательная деятель­ ность педагогов, которые систематически проводят диагностику воспитанности учащихся, характеризуется следующими призна­ ками:

•четкостью и конкретностью в определении воспитательных задач, поиском оптимальных путей их реализации;

•осуществлением преемственности в воспитании учащихся

втечение всего их обучения;

•творческим подходом к планированию воспитательных ме­ роприятий, отбору методов и средств организации воспитания;

•повышением роли обучения в воспитании учащихся;

•осуществлением постоянного контроля за ходом воспита­ ния учащихся и его корректировкой;

•организацией совместной целенаправленной работы с ро­ дителями по воспитанию учащихся;

•сопоставлением запланированных результатов с получен­ ными в ходе воспитания;

•учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей при организации их воспитания;

•применением научных методов изучения личности. Воспитательная работа педагогов, которые не проводят диаг­

ностику воспитанности учащихся, характеризуется стихийно­ стью и формализмом в ее планировании и осуществлении (в луч­ шем случае некоторые из них планируют и проводят то, что в предыдущие годы или у другого учителя дало положительные

2 8 4 Часть II. О с н о в ы педагогики

результаты), отсутствием контроля за ее ходом, преобладанием вербальных методов воспитания и воспитательных мероприятий, посвященных знаменательным датам.

Методические основы диагностики воспитанности базируются на следующих педагогических требованиях:

• осуществление с учетом многообразия ее проявлений в учеб­ ной и различных видах внеучебной практической деятельности

иобщении учащихся;

•исходя из идеи интегративного характера формирования личностных качеств педагогу необходимо выделить ту их сово­ купность, которая характерна для данной возрастной группы

учащихся, и последовательно изучать их внешние проявления

вповедении и деятельности;

•осуществление в условиях школьного и семейного воспи­ тания;

•направленность не только на изучение положительных, но

ина выявление отрицательных личностных качеств.

Смысл диагностики воспитанности состоит не в том, чтобы просто фиксировать те изменения, которые происходят в фор­ мировании того или иного учащегося, а в том, чтобы на их осно­ ве намечать (прогнозировать) перспективы воспитательной ра­ боты и осуществлять ее с учетом выявленного уровня. Диагно­ стика воспитанности учащихся является отправным пунктом в планировании и организации процесса воспитания, его кор­ рекции и совершенствованияОна позволяет педагогу правильно определить воспитательные задачи на некоторый период, наме­ тить основные направления их реализации, спланировать воспи­ тательную работу, а также составить программу воспитания уча­ щихся на весь период их обучения.

11.2. Планирование воспитательной работы

Воспитание личностных качеств предполагает использование целенаправленной и педагогически обоснованной системы ме­ тодов, средств и форм воспитания. Без прогнозирования пер­ спектив, без четкого планирования воспитательной работы, ори­ ентированной на достижение конкретного воспитательного ре-

зультата, трудно избежать стихийности и случайности в решении данного вопроса. Поэтому планирование воспитательной работы по формированию у учащихся личностных качеств является весьма важным и существенным звеном в общей структуре педа­ гогической деятельности.

Изучение планов воспитательной работы показывает, что на­ мечаемые воспитательные задачи зачастую носят формальный характер, не реализуются в конкретных воспитательных меро­ приятиях и не ориентируют воспитателей на конечные результа­ ты — воспитание личностных качеств. Так, нередко в планах воспитательной работы можно увидеть воспитательные задачи, которые предусматривают формирование патриотизма и интер­ национализма, гуманизма, трудолюбия, принципиальности, убеж­ денности и т.д. Естественно, что в силу содержательной и структур­ ной сложности и многогранности этих интегративных личностных качеств их невозможно воспитать не только у младших школьни­ ков, но и у старшеклассников. Обращает на себя внимание и боль­ шое количество планируемых воспитательных задач, которые ре­ шаются учителем в течение одной четверти или полугодия.

Запланированные воспитательные мероприятия ориентиро­ ваны на использование вербальных (словесных) методов педаго­ гического воздействия на учащихся (обсуждение художественных произведений, проведение индивидуальных и групповых бесед, конференций, диспутов и др.). Планируются, конечно, и другие виды деятельности, но они, как правило, однообразны. Наиболее распространенными являются конкурсы, выставки, посещения кинотеатров и музеев, экскурсии и т.п. Безусловно, эти меро­ приятия необходимы и оказывают определенное положительное влияние на личностное формирование и развитие. Однако они не требуют большой подготовительной работы, ограничивают активность учащихся, предполагают их участие в качестве пас­ сивных слушателей или исполнителей.

Это приводит к тому, что в организации воспитания господ­ ствует формализм, отсутствует преемственность между воспита­ тельной работой на уроках и во внеурочное время, в предыдущем и последующем годах обучения в школе. Нередко планы воспи­ тательной работы просто переписываются преподавателями друг у друга или же заимствуются из прошлых лет.

в школе начинается набором детей в первый класс и завершается их выпуском из школы. В этой связи весьма важно определить пер­ спективы воспитания у учащихся личностных качеств на весь период их обучения в школе, т.е. решить проблему перспективного планиро­ вания воспитательной работы на разных ступенях обучения.

К сожалению, такое планирование практикуется крайне редко. По-видимому, это объясняется тем, что до сих пор недостаточно четко определены теоретические подходы к решению рассматри­ ваемой проблемы, а методические рекомендации в этом вопросе скорее носят декларативный характер или же выступают в форме благих намерений, выводимых из конкретного опыта воспита­ тельной деятельности.

Перспективный план воспитания учащихся на определенной ступени обучения должен представлять собой не набор отдельных воспитательных мероприятий, а являться своеобразной програм­ мой на весь период обучения, раскрывающей перспективы, содер­ жание и организацию педагогической деятельности по воспитанию у учащихся личностных качеств. Естественно, что разработка такой программы возможна только в том случае, если она будет учиты­ вать начальный уровень воспитанности школьников на каждой ступени обучения, ориентироваться на результаты ее диагностики.

Перспективный план воспитательной работы определяет лишь общие ориентиры и перспективные подходы к организа­ ции воспитания учащихся. В этой связи весьма важное значение имеет текущее, или календарное, планирование, которое конкре­ тизирует и уточняет воспитательную работу на сравнительно ко­ роткий период (учебную четверть, полугодие, учебный год).

В практике планирования воспитательного процесса сложи­ лась и является наиболее распространенной структура календар­ ного плана воспитательной работы, которая включает в себя сле­ дующие разделы:

1)характеристика класса;

2)воспитательные (педагогические) задачи;

3)основные направления воспитательной работы й виды деятельности учащихся;

4)совместная работа классного руководителя и родителей по воспитанию учащихся.

В первом разделе плана классным руководителем должны быть отражены: состав класса, успеваемость учащихся, их дисци­ плина. Здесь также отмечают фамилии учеников, которые требу­ ют к себе особого внимания. В этом же разделе необходимо оха­ рактеризовать воспитанность учащихся, выделить те личностные качества, которые требуют дальнейшей воспитательной работы по их формированию и интеграции.

Исходя из этих данных намечают воспитательные задачи и способы их реализации в последующих разделах плана. Только при таком подходе подготовка последующих разделов плана не превратится в формальное занятие.

Во втором разделе плана формулируются ведущие воспита­ тельные задачи. Если календарный план воспитательной работы составлется на основе перспективного, то в этом случае с опреде­ лением воспитательных задач больших проблем не возникает. Ко­ гда же перспективное планирование не осуществлялось, то в ре­ шении данного вопроса необходимо руководствоваться рекомен­ дациями Н.К. Степаненкова: «Для того чтобы правильно выбрать направление воспитательной работы и четко сформулировать за­ дачи на предстоящий период ... необходимо глубоко знать уровень воспитанности учащихся, их сильные и слабые стороны, их инте­ ресы и потребности и не столько планировать воспитательный процесс по ликвидации обнаруженных упущений и недостатков, сколько целенаправленно формировать черты личности, необхо­ димые в данном возрасте и на данном этапе их развития»1 .

Третий раздел календарного плана воспитательной работы является основным. В соответствии с намеченными направле­ ниями воспитательной работы в нем планируются конкретные формы организации деятельности и общения учащихся, указы­ ваются сроки их организации и проведения. В содержании дан­ ного раздела необходимо:

• четко определить, какие структурные и содержательные компоненты того или иного личностного качества будут сфор­ мированы в процессе учебной работы, а какие в ходе внеучебной деятельности учащихся;

Степаненков Н.К. О планировании работы классного руководителя Минск 1978. С. 37.

• предусмотреть, чтобы планируемые виды деятельности

иобщения учащихся были направлены на формирование всех психологических компонентов личностных качеств и обеспечи­ вали устойчивость их проявления в поведении и деятельности.

Наконец, в последнем разделе календарного плана определя­ ется содержание воспитательной работы классного руководителя

иродителей, а также намечаются мероприятия, которые включа­ ют их в совместный воспитательный процесс, направленный на решение выдвинутых воспитательных задач.

Перспективное и календарное планирование воспитательной работы только тогда не будет формальным, когда при составле­ нии соответствующих планов учитываются:

•результаты диагностики воспитанности учащихся;

•взаимосвязь всех структурных и содержательных компо­ нентов личностных качеств;

•интегративный характер формирования личностных качеств;

•взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в ходе воспитания учащихся;

•необходимость совместной работы педагога и родителей при воспитании учащихся.

На основании вышеизложенного можно сделать следующий вывод: если перспективное планирование воспитательной рабо­ ты отражает стратегические направления формирования лично­ стных качеств учащихся, то в календарном плане раскрывается технология воспитательной деятельности педагога, центральным звеном которой выступают планирование и реализация ведущих воспитательных задач.

Совершенно очевидно, что невозможно одновременно осу­ ществлять воспитательную работу по формированию у учащихся структурных и содержательных компонентов всех качеств лично­ сти. Все дело в том, что целостность процесса воспитания не означает его равномерности. Известно, что различные личност­ ные качества воспитываются неравномерно: одни — резкими скачками, другие — медленно и постепенно. При этом могут на­ блюдаться ситуации застоя, и даже обратный процесс. В некото­ рые периоды формирование у учащихся одних сторон личности может усиливаться, а других — значительно ослабевать, отставать.

На основании этого Б.Т. Лихачев утверждает, что неравномер­ ность процесса формирования личности носит закономерный характер: «Законом формирования личности и индивидуально­ сти в детском возрасте можно считать неравномерность и посте­ пенность в воспитании личностных качеств, прямую зависи­ мость эффективности этого процесса от степени вовлеченности детей в активную общественную деятельность»1 .

Подобную точку зрения на процесс воспитания школьников разделяет также И.Ф. Харламов. Он считает, что организация разнообразной деятельности учащихся имеет своей целью их всестороннее воспитание. Однако практическая деятельность, в которой они участвуют, в одних областях носит более интен­ сивный характер, в других проводится менее активно, поэтому развитие одних сторон личности проходит более успешно, фор­ мирование же других может несколько замедляться, а иногда и существенно отставать.

Думается, нельзя не учитывать и тот факт, что одни и те же воспитательные воздействия педагога, преломляясь через внут­ ренний психологический мир ребенка, могут оказывать различ­ ное формирующее влияние на его личность. Поэтому классному руководителю необходимо постоянно осуществлять диагностику воспитанности учащихся, выявлять отстающие стороны в их личностном формировании, планировать и реализовывать в со­ ответствии с этим ведущие воспитательные задачи.

Методические основы постановки и решения отдельных пе­ дагогических задач по воспитанию у учащихся личностных ка­ честв включают в себя:

•проведение диагностики воспитанности учащихся;

•формулирование на основе ее результатов воспитатель­ ных задач;

•осуществление воспитательной работы, направленной на реализацию этих воспитательных задач;

•возбуждение у учащихся внутренних противоречий и стрем­ ления к формированию у себя соответствующих качеств лич­ ности;

! Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М, 1995. С. 141.

•организацию содержательной разъяснительной работы по осознанию учащимися общественной и личностной значимости формируемых качеств;

•выработку у обучающихся соответствующих умений, навы­ ков и привычек;

•сотрудничество родителей и классного руководителя для достижения намеченных воспитательных задач.

11.3.Умственное, нравственное, эстетическое

ифизическое воспитание

Составными частями целостного процесса формирования лич­ ности и основными направлениями организации воспитатель­ ной работы с учащимися является умственное, нравственное, эстетическое и физическое воспитание. Содержание, задачи, методы и средства формирования соответствующих качеств лич­ ности приведены в таблице (см. с. 291).

Рассмотрим основные положения реализации в воспитатель­ ной работе педагогов обозначенных выше этапов процесса форми­ рования личностных качеств учащихся (см. ч. II гл. 10 § 10.5, рис. 5).

Первым этапом и стимулирующей основой процесса воспита­ ния личностных качеств является возбуждение у учащихся жела­ ния и стремления к своему совершенствованию, формирование положительных потребностей и мотивов деятельности и поведе­ ния как внутренних факторов активности личности. «Это зна­ чит, что прежде чем воспитывать у учащихся какие-то качества, свойства и отношения, надо вызвать у них потребность в этих ка­ чествах, свойствах и отношениях, сформировать у них стойкие внутренние побуждения (мотивы) к приобретению этих качеств, свойств и отношений»1 .

Потребности и мотивы формируются в стихийно склады­ вающихся условиях практической деятельности и общения уча­ щихся, а также в специально создаваемых педагогом ситуациях, которые позволяют им обнаружить и осмыслить недостатки в своем развитии. В этой связи перечислим некоторые педаго-

1 Фридман Л.М., Волков КН. Психологическая наука — учителю. М., 1985. С. 82.

Методические основы формирования интеллектуальных, нравственных, эстетических и физических качеств личности

гические условия и методические приемы, которые возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий, способ­ ствуют воспитанию положительных потребностей и мотивов и вызывают активность в формировании определенных качеств личности: