Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики

Организационная структура управления — это совокупность должностных лиц, органов и подразделений образовательного учреждения, между которыми распределены полномочия и от­ ветственность за выполнение управленческих функций.

В зависимости от распределения управленческих функций, полномочий и ответственности между должностными лицами, органами и подразделениями образовательного учреждения выделяют следующие типы организационных структур управ­ ления:

•линейная — характеризуется сосредоточением в руках руко­ водителя всех функций управления. Отношения между руково­ дителем и подчиненными строятся по принципу единоначалия,

ауправленческие команды в этой организационной структуре передаются по цепочке;

•линейно-функциональная — предполагает образование от­ дельных специализированных подразделений и передачу им не­ которых управленческих функций относительно ограниченного круга вопросов;

•дивизионная — создается в образовательно-воспитательных комплексах и характеризуется созданием отделений с высокой степенью дифференциации их управленческих функций;

•проектно-матричная — отличается от дивизионной тем, что наряду с функциональными отделениями создаются временные группы развития образовательного учреждения и проектные груп­ пы, отвечающие за разработку и внедрение педагогических инно­ ваций.

В зависимости от того, как распределены полномочия при­ нятия решений и ответственности в управлении, различают

централизованные и децентрализованные структуры управления.

При централизованных структурах управления образователь­ ным учреждением право принятия решений принадлежит его ру­ ководителю; при децентрализованных — управленческие реше­ ния принимаются на разных уровнях управления.

Должностные лица, органы и подразделения, которые вы­ полняют в определенной последовательности и определенными способами управленческие действия, образуют организационный механизм управления образовательным учреждением.

13.5. Управление функционированием образовательного учреждения

Управленческая деятельность включает в себя выполнение по­ следовательных управленческих действий: мотивации, планиро­ вания, организации, руководства и контроля, которые составля­ ют законченный управленческий цикл.

Мотивация определяет активность, направленность и вели­ чину трудовых усилий работников, продуктивность их трудовой деятельности и поведение в образовательном учреждении. В за­ висимости от этого в теории управления выделяют следующие

типы поведения работников:

• инициативный — характеризуется активностью и стремле­ нием работника к достижению максимальных результатов своей трудовой деятельности, проявлением инициативы, творчества

иответственности за общее дело;

•исполнительский — работник никогда не проявляет инициа­ тивы, но старается аккуратно и в соответствии с предъявляемыми

требованиями выполнять полученные задания, приспособиться к существующим условиям работы, не обострять отношения с на­ чальством;

•потребительский — работник ориентирован исключитель­ но на себя, свои потребности и интересы, он делает только то, что ему выгодно;

•отсутствующий — характерен для работника, который на­ мерен уйти из организации: он продолжает по инерции делать то, что от него требуется, или же просто «досиживает».

Различное отношение работников к трудовой деятельности в одних и тех же организационных условиях определяется моти­ вацией их поведения, на формирование которой оказывают влияние различные факторы — материальные, психологические и социальные. В связи с этим в теории управления появились две группы теорий мотивации поведения работников (содержатель­ ные и процессуальные):

I. Содержательные теории мотивации объясняют, какие мо­ тивы побуждают организационное поведение и деятельность человека.

о том, что человек работает для удовлетворения различных своих потребностей, имеющих следующую иерархию:

1) физиологические потребности лежат в основании иерар­ хии и связаны с обеспечением выживания человека. Они прису­ щи человеку с рождения и удовлетворяются в первую очередь;

2)потребности в безопасности и стабильности отражают стремление человека защитить себя от опасностей и неопреде­ ленности в будущем;

3)потребность в принадлежности выражает желание челове­ ка быть признанным в организации, поддерживать постоянные контакты, с другими'ее членами;

4)потребность в общественном признании — это потребность человека в положительной оценке другими членами организации его индивидуальности, обретении определенного социального статуса;

5)потребность в самореализации выражает стремление чело­ века реализовать свой личностный и профессиональный потен­ циал.

Теория двух факторов Ф. Герцберга базируется на положении

осуществовании двух групп факторов, влияющих на трудовое поведение работников:

1)факторы, связанные с внешними условиями труда, или ги­ гиенические факторы (условия на рабочем месте, статус, заработ­ ная плата, отношения с коллегами и подчиненными и т.п.), непо­ средственно влияют на удовлетворение физиологических потреб­ ностей человека. Они, как правило, не оказывают стимулирующего влияния на работника и не повышают продуктивности его дея­ тельности;

2)факторы, связанные с содержанием труда, или мотивирую­ щие факторы (интересная работа, служебный рост, творческая работа, высокая ответственность, ощущение успеха, признание

ит.п.), выступают мощным стимулом трудовой деятельности ра­ ботника, его стремления изменить ситуацию в организации.

II. Процессуальные теории мотивации объясняют, как форми­ руется мотивация поведения и трудовой деятельности человека.

Согласно теории ожиданий В. Врума, человек прикладывает трудовые усилия для осуществления тех действий, которые:

•приведут к удовлетворению его потребностей;

•имеют наивысшую, по его мнению, вероятность успеха;

•обеспечат высокую значимость и ценность результата. Теория справедливости объясняет, что в основе организаци­

онного поведения и трудовой деятельности людей лежит стрем­ ление к справедливой оценке их труда со стороны организации. Исходя из этого они делают вывод о равенстве или неравенстве и соответствующим образом изменяют свое поведение и деятель­ ность.

В соответствии с теорией мотивации Портера — Лоулера ре­ зультаты трудовой деятельности зависят от приложенных работ­ ником усилий, его способностей, осознания им своей роли

впроцессе труда, а уровень прилагаемых трудовых усилий опре­ деляется ценностью вознаграждения и уверенностью работника

втом, что данное вознаграждение будет справедливым. Теория мотивации Портера — Лоулера объединяет теорию ожиданий и теорию справедливости, представляя мотивацию как функцию потребностей, ожиданий и восприятия работниками справедли­ вости вознаграждения.

Совокупность условий, определяющих организационное поведение и трудовые усилия, прилагаемые работниками для достижения целей образовательного учреждения, называют

мотивационной средой.

Мотивационная среда, обеспечивающая активность работни­ ков в трудовой деятельности и достижение ими высоких резуль­ татов, формируется тогда, когда в образовательном учреждении создается определенная система стимулирования, т.е. выполня­ ются следующие условия:

•определены основные потребности педагогов, выступаю­ щие как актуальные мотивы их трудовой активности;

•выделены и четко зафиксированы те результаты, за кото­ рые образовательное учреждение будет поощрять своих работ­ ников;

•определены и доведены до сведения каждого работника об­ разовательного учреждения желаемый результат и измеримые критерии его оценки;

•обеспечены знание и принятие всеми работниками предла­ гаемой системы стимулирования;

•обеспечена уверенность каждого работника в объективно­ сти оценки достигнутого им результата;

•гарантировано получение работником предусмотренного вознаграждения при достижении им определенных результатов.

Планирование — это управленческое действие, направленное на прогнозирование конечных результатов. При планировании определяются виды работ, последовательность и сроки их вы­ полнения, т.е. определяется, что, как и когда должно быть вы¬ полнено.

Основой планирования образовательно-воспитательного про­ цесса в образовательных учреждениях являются учебные планы, которые составляются на основе Государственных образователь­ ных стандартов.

Стандартизация образования обеспечивает сохранение единого образовательного пространства в стране, позволяет обучающимся продолжать обучение при переходе в другое образовательное учре­ ждение, а также получать дальнейшее образование на равных с вы­ пускниками других образовательных учреждений. Выполнение Го­ сударственных образовательных стандартов является обязательным для всех видов и типов образовательных учреждений.

На основе учебного плана разрабатывается расписание заня­ тий. Оно составляется исходя из учебного времени, дня и недели

ирегламентирует учебное время обучающихся и рабочее время педагогов.

Изучение отдельных учебных предметов и курсов определя­ ется учебными программами, на основе которых разрабатывают­ ся календарные (тематические) планы, содержание отдельных уро­ ков, лекционных, семинарских и практических занятий. В обра­ зовательных учреждениях осуществляется также планирование работы структурных подразделений и объединений, индивиду­ альной работы педагогов.

Организация как часть управленческой деятельности обес­ печивает объединение работников образовательного учреждения

иимеющихся средств для достижения поставленных (заплани­ рованных) целей. В ходе реализации этой части управленче­ ской деятельности необходимо решить ряд организационных задач.

(постадийное распределение работ: педагоги работают с разны­ ми классами й группами) и вертикально (распределение работ по уровням иерархии: труд делится на исполнительский и управ­ ленческий). Внутри данного разделения труда существует спе­ циализация — форма разделения труда соответственно выполняе­ мым видам работ и квалификации работников. Между учителя­ ми принята предметная специализация, в управленческом труде следующая: руководитель, его заместители, руководители под­ разделений и объединений образовательного учреждения и т.д. Специализация может быть узкой (учитель-предметник) и ши­ рокой (учитель начальных классов).

2. Группировка работ и образование структурных подразделе­ ний образовательного учреждения. Основанием для группировки работ служат связи между отдельными трудовыми процессами. Решение этой организационной задачи состоит в том, чтобы за­ крепить определенные виды специализированных работ за груп­ пами специалистов, обеспечить их взаимодействие, направленное на решение определенных проблем (например, разработка ме­ тодики работы с неуспевающими учащимися, создание системы внеурочных занятий по предметам, организация научно-иссле­ довательской работы студентов (НИРС). Работу специалистов можно также группировать по сходству выполняемых функций (например, несколько педагогов преподают один предмет или работают в одном классе или группе).

Группировка работ является основанием для создания подраз­ делений образовательного учреждения (методических объедине­ ний, лабораторий, кафедр и т.п.). Подразделение образовательно­ го учреждения представляет собой относительно самостоятельную структурную единицу, которая объединяет специалистов, выпол­ няющих взаимозависимые и сходные по характеру профессио­ нальные функции и задачи.

3. Установление диапазона контроля и делегирование полномо­ чий. Под диапазоном контроля понимается число лиц, непосред­ ственно подчиненных данному руководителю. Делегирование полномочий представляет собой передачу руководителем опре­ деленных управленческих функций другому лицу.

Совокупность действий, совершаемых администрацией обра­ зовательного учреждения для обеспечения заинтересованности

его работников в продуктивной работе, их удовлетворенности, поддержания благоприятного социально-психологического кли­ мата в коллективе, называют руководством.

М. Вудкок и Д. Френсис составили перечень наиболее значи­ мых качеств руководителя1 :

•способность управлять собой;

•разумные личностные ценности;

•четкие личные цели;

•постоянный личностный рост;

•навыки решения возникающих проблем;

•изобретательность и способность к инновациям;

•способность влиять на других;

•знание современной теории управления;

•умение обучать подчиненных;

•способность создавать эффективные рабочие группы и ру­ ководить ими.

Большую часть руководящего состава педагогических кол­ лективов (особенно общеобразовательных школ и средних специальньгх учебных заведений) в последнее время составляют женщины. Женщина-руководитель привносит в управление об­ разовательным учреждением свою специфику. Поэтому в управ­ лении образовательными учреждениями различают так называе­ мый «двойной стандарт».

Руководство всегда основано на реализации властных отно­ шений. Различают следующие формы власти, встречающиеся

вобразовательных учреждениях:

•основанная на принуждении (наказании);

•основанная на поощрении;

•основанная на авторитете, или экспертная;

•примера, или эталонная;

•основанная на праве, или законная;

•основанная на обладании информацией;

•основанная на договоре;

•групповых норм и ценностей.

1 Вудкок М„ Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителяпрактика. М., 1991. С. 21.

Очень важно, какими качествами личности обладает руково­ дитель образовательного учреждения, что и как он делает, како­ ва его манера поведения по отношению к подчиненным, его «управленческий почерк». Эти качества и особенности управ­ ленческой деятельности руководителя составляют определенный стиль руководства.

Стиль управления (руководства) — это устойчивая система практических действий руководителя образовательного учрежде­ ния, совокупность методов его влияния на подчиненных с целью решения управленческих задач.

О стиле управления образовательным учреждением можно судить по следующим факторам:

•мере делегирования руководителем своих полномочий;

•степени участия работников в принятии управленческих решений;

•уровню информированности подчиненных о деятельности образовательного учреждения;

•типу власти, которую использует руководитель образова­ тельного учреждения.

Взависимости от подхода руководителя к управлению образо­ вательным учреждением различают несколько стилей управления.

1.Авторитарный (императивный) стиль управления характе­ ризуется большой централизацией властных полномочий. Руко­ водитель с авторитарным стилем управления, как правило, еди­

нолично принимает управленческие решения, не советуется с подчиненными, навязывает им свою волю и не дает возмож­ ности проявлять инициативу. Свои требования он выражает в директивной форме. В его управленческой деятельности пре­ обладают административные методы: приказ, выговор, взыска­ ние, лишение определенных льгот и т.д. Для такого руководителя существуют только два способа стимулирования подчиненных: материальное поощрение и административное наказание.

Авторитарный руководитель не любит возражений и замеча­ ний, не признает мнения подчиненных, считает их недостаточ­ но компетентными, чтобы участвовать в управлении образовав тельным учреждением.

К авторитарному стилю управления прибегают руководите­ ли, которые не имеют достаточной квалификации и нуждаются

3 20 Часть И. О с н о в ы п е д а г о г и к и

в беспрекословном повиновении подчиненных для того, чтобы подчеркнуть свою значимость.

При авторитарном стиле руководства в образовательном уч­ реждении создаются линейные и линейно-функциональные ор­ ганизационные структуры управления с сильной централизаци­ ей управленческих функций. Коллегиальные органы образова­ тельного учреждения (педсовет, методические объединения, родительский комитет, кафедры, ученый совет) при авторитар­ ном управлении не играют значительной роли в выработке и принятии решений. Они используются руководителями только для передачи распоряжений и информирования коллектива о ре­ шениях, которые приняты администрацией.

2. Демократический (коллегиальный) стиль управления по сравне­ нию с авторитарным значительно изменяет состав органов управ­ ления образовательного учреждения и создает иную систему свя­ зей и отношений между ними. Руководитель с таким стилем управления советуется с коллективом по основным управленче­ ским вопросам, оказывает влияние на подчиненных путем убеж­ дения и поощрения за проявление инициативы, избегает админи­ стративных методов управления, часто прибегает к групповой дискуссии и коллективному принятию решений.

Руководитель-демократ, как правило, имеет глубокие психо­ лого-педагогические знания и успешно применяет их в управле­ нии, обладает высокой эмоциональной устойчивостью и спосо­ бен на компромисс.

Демократическому стилю наиболее соответствуют децентра­ лизованные организационные структуры управления, в которых власть не только сосредоточивается наверху, но и делегируется коллегиальным органам.

3. Либеральный (попустительский) стиль управления характе­ ризуется невмешательством руководителя в работу коллектива образовательного учреждения. Руководитель-либерал пассивно ведет себя при выполнении управленческих функций, целиком доверяет выработку и принятие решений подчиненным, предо­ ставляет им полную свободу действий. Он обычно принимает ре­ шения, предложенные коллективом, боится конфликтов, зани­ мается только внешними связями, оставляя за собой представи­ тельскую функцию.

При либеральном стиле руководства коллектив не стремится к развитию, распадается на конфликтующие неформальные груп­ пировки, в которых выделяются свои лидеры, борющиеся за власть, добровольно отданную руководителем.

Хорошим руководителем является тот, кто владеет разнооб­ разными методами влияния на поведение подчиненных и спо­ собен выбирать наиболее адекватные из них в определенной си­ туации.

Руководитель должен владеть информацией о работе образо­ вательного учреждения, своевременно реагировать на происхо­ дящие в нем изменения и в соответствии с ними координировать свою управленческую деятельность. Получение такой информа­ ции и установление необходимости корректировки хода работ обеспечивается посредством реализации специального управ­ ленческого действия, называемого контролем.

Контроль представляет собой процесс сопоставления факти­ чески достигнутых результатов с запланированными и принятия на этой основе определенных управленческих решений. Кон­ троль включает: наблюдение, изучение, анализ и оценку эффек­ тивности деятельности отдельных структурных подразделений

иработников образовательного учреждения. В зависимости от того, кто выполняет контролирующую функцию, различают административный и коллективный контроль, а также само­ контроль.

Работа образовательного учреждения анализируется и оцени­ вается в результате проведения следующих видов контроля:

•предварительный контроль осуществляется до начала вы­ полнения той или иной работы. Он направлен на выявление ма­ териальных и финансовых средств, обеспечивающих готовность исполнителей начать работу. Смысл предварительного контро­ ля состоит в том, чтобы предупредить возникновение возмож­ ных ошибок и недостатков еще до начала производимых работ

иобеспечить условия для их успешного выполнения;

•текущий контроль проводится, как правило, в ходе выпол­ нения работ. Он позволяет подвести определенные итоги, вы­ явить промежуточные результаты педагогической деятельности исполнителей, их отношение к работе, сложившиеся межлично­ стные отношения и скорректировать деятельность;

• итоговый, или заключительный, контроль проводится после выполнения работы. Он определяет результаты сделанного, по­ зволяет сравнить их с запланированными и собрать информацию для планирования будущей работы и предотвращения возмож­ ных ошибок.

Предварительный, текущий и итоговый виды контроля ис­ пользуются для проверки процессов жизнедеятельности учебно­ го заведения. Одновременно используются и другие специаль­ ные виды контроля, которые позволяют оценить состояние учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения, уровень квалификации его педагогов и результаты их работы. К ним относятся тематический и фронтальный виды контроля.

Тематический контроль осуществляется в следующих формах:

•тематико-обобщающий — предназначен для углубленного изучения одного или нескольких аспектов педагогического про­ цесса в разных подразделениях и по разным предметам;

•• классно-обобщающий — предполагает изучение состояния образовательно-воспитательного процесса в одном классе или группе по конкретному аспекту (например, проверка подготовки обучающихся к сдаче экзаменов);

•предметно-обобщающий — направлен на проверку качест­ ва преподавания определенных учебных предметов и курсов;

•персональный — представялет собой комплексную провер­ ку работы одного педагога.

Фронтальный контроль применяется для глубокой всесторон­ ней проверки деятельности всего или части педагогического коллектива и отдельных его работников по всем аспектам их дея­ тельности.

Контроль за состоянием и результатами жизнедеятельности образовательного учреждения, его структурных подразделений и образований ежегодно планируется и доводится до сведения всех работников.

13.6. Управление развитием образовательного учреждения

Изменения, произошедшие в социально-экономической жизни бывших республик после распада Советского Союза, потребова-

ли переосмысления целей образовательных учреждений. Приня­ тие в Республике Беларусь и России законов об образовании по­ ставило образовательные учреждения в качественно иные условия, значительно повысив их самостоятельность и создав определен­ ные возможности для осуществления их инновационной дея­ тельности.

Реализация инновационных проектов способствовала появ­ лению различных типов инновационных образовательных учре­ ждений и различных подходов к управлению их развитием.

Управление развитием образовательного учреждения — это часть осуществляемой в нем управленческой деятельности, в кото­ рой посредством мотивации, планирования, организации, руковод­ ства и контроля процессов разработки и освоения педагогических новшеств обеспечиваются целенаправленность и организованность деятельности коллектива образовательного учреждения, увели­ чение его образовательно-воспитательного потенциала и повы­ шение качества образования.

Управление развитием образовательного учреждения может осуществляться на основе разных подходов. Оно может быть ориентировано на совершенствование управления образователь­ но-воспитательным процессом или его результат.

Инновационные процессы, происходящие в образовании

впоследнее десятилетие, выражаются в следующем:

•изменяется общая направленность образовательно-воспи­ тательного процесса образовательного учреждения;

•увеличивается количество и улучшается качество образова­ тельных программ и номенклатуры образовательных услуг, ока­ зываемых образовательными учреждениями;

•совершенствуется содержание образования;

•появляются новые технологии обучения и воспитания;

•изменяется характер взаимодействия и отношений педаго­ гов и обучающихся;

•упорядочивается учебная нагрузка и продолжительность образовательно-воспитательного процесса;

•растет профессиональное мастерство педагогов;

•появляются новые типы образовательных учреждений;

•обновляются нормативные документы, определяющие ос­ новы жизнедеятельности образовательных учреждений.

Эффективность управления развитием образовательного учре­ ждения определяется созданием совокупности связанных между собой изменений, обеспечивающих его переход в новое качество. Чтобы управление развитием образовательного учреждения было эффективным, необходимо выполнить следующие условия:

•выделить все актуальные проблемы образовательного учре­ ждения;

•сформировать концепцию развития образовательного учре­ ждения;

•заинтересовать весь коллектив в освоении педагогического новшества;

•обеспечить качество и рациональность постановки целей развития образовательного учреждения;

•разработать реальный план (программу) развития образова­ тельного учреждения;

•обеспечить контроль инновационного процесса.

Любая педагогическая инновация имеет определенный жиз­ ненный цикл. Она должна быть найдена, научно разработана, экспериментально проверена, внедрена, результативно исполь­ зована и после того, как морально устареет, выведена из ис­ пользования.

Управление развитием образовательного учреждения, как и его функционированием, осуществляется в ходе реализации управленческих действий, которые обеспечивают мотивацию и заинтересованность работников в новшестве, планирование его освоения и внедрения, организацию, руководство и кон­ троль за процессом инновационной деятельности, преодоление возможного сопротивления.

Сопротивление нововведению может проявляться по-разному. Вначале оно чаще всего выражается в открытой форме (в отказе проводить изменения, в необоснованной отсрочке начала измене­ ний и т.д.). Когда же инновационный процесс начинает осуществ­ ляться, сопротивление может перейти в скрытую форму.

Способы скрытого сопротивления1 :

• «кусочное внедрение» — под видом поэтапного внедрения новшества осваиваются только некоторые его элементы;

•«вечный эксперимент» — эксперименты продолжают про­ водиться с новшеством, уже прошедшим экспериментальную ап­ робацию или не требующим ее;

•«отчетное внедрение» — фактический уровень освоения новшества расходится с представляемым в отчете;

•«параллельное внедрение» — новое сосуществует со ста­ рым, хотя должно было его заменить.

Основным фактором, позволяющим преодолеть сопротивле­ ние нововведению, является наличие в образовательном учреж­ дении действенной системы мотивации и стимулирования инно­ вационной деятельности.

13.7.Конфликты в образовательном учреждении

иих разрешение

Образовательное учреждение способно максимально реализо­ вать свои образовательно-воспитательные функции только в том случае, когда его коллектив работает эффективно, т.е. выполня­ ются следующие условия:

•все члены коллектива четко представляют себе цели обшей деятельности;

•члены коллектива не только задумываются над усовершен­

ствованием методов управления, но и пытаются их изменить;

• в коллективе развиты дисциплина и самоуправление, что позволяет эффективно использовать имеющиеся возможности для развития образовательного учреждения.

В педагогических коллективах нередко могут возникать кон­ фликты, причинами которых бывают физическая несовмести­ мость (20 %), эмоциональная несовместимость (25 %), интеллек­ туальная несовместимость (55 % ) ' .

Конфликт — это столкновение противоположно направлен­ ных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. Эта несогласованность вызывает беспокойство среди отдельных работников образовательного учреждения, в ре-

зультате чего складывается конфликтная ситуация, требующая разрешения.

Всех участников конфликта можно разделить на следующие группы:

•оппоненты — участники конфликта, которые считают свои интересы несогласованными;

•противники — пытаются реализовать свои интересы за счет нейтрализации интересов другого члена;

•сочувствующие — видят конфликт с точки зрения одного из оппонентов или противников;

•посредники — заинтересованы в ликвидации конфликта;

•сторонники — сотрудничают с одним из оппонентов или противников.

Основными причинами конфликта могут быть факторы не­ производственного (состояние здоровья, семейные обстоятель­ ства, социально-бытовые условия) и производственного (взаи­ моотношения в коллективе, условия труда) характера. Выделяют также группу непосредственных причин:

•материально-технических;

•хозяйственно-организаторских;

•социально-психологических;

•социально-демографических.

Для того чтобы предотвратить появление конфликта в кол­ лективе образовательного учреждения, необходимо:

•постоянно проводить работу по совершенствованию органи­ зации и руководства образовательно-воспитательным процессом;

•следовать педагогической этике;

•изучать психологические особенности педагогов и реализовывать индивидуальный подход в обучении и воспитании;

•открыто высказывать свои взгляды и убеждения;

•смело признавать свои ошибки и просчеты.

Взарубежной теории управления выделяют пять стратегий поведения людей в различных конфликтных ситуациях:

•приспособление — связано со сменой позиции, перестрой­ кой поведения, уступками и сглаживанием противоречий;

•компромисс — предполагает урегулирование существую­ щих разногласий путем взаимных уступок;

•сотрудничество — связано с совместной выработкой реше­ ний, удовлетворяющих конфликтующие стороны;

•игнорирование — выражает желание выйти из конфликт­ ной ситуации, не пытаясь разрешить ее;

•соперничество — выражает открытую борьбу за отстаива­ ние своих позиций и интересов.

6. К а к осуществляется мотивация р а б о т н и к о в образовательного уч­ реждения?

7. На основе каких документов осуществляется планирование управ­ ленческой деятельности?

8. К а к осуществляются организация и руководство образовательным

3 30 Часть II. О с н о в ы п е д а г о г и к и

Скаткин М.И. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. Сухомлинсшй В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1975. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред.

B.C. Лазарева. М, 1997.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 2 т. М, 1950. Т.2.

Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М, 1990.

Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М., 1983. Харламов Н.Ф. Педагогика. М., 1999.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

Чепиков В.Т. Единство целей, содержания и процессуальных основ воспитания //Адукацыя i выхаванне. 2000. № 1.

Чепиков В.Т. Педагогика: Краткий учебный курс. М., 2003. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. Штольц X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?

М„ 1986.

Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

О Г Л А В Л Е Н И Е

О г л а в л е н и е

1.2.Возникновение и развитие педагогической теории . . . . 180

1.3.Предмет педагогики. Ее связь с другими науками .

1.4.Научно-педагогическое знание . Методологические

4.5.Самообразование как процесс самосовершенствования. . . 215

4.6.Система образования в Российской Ф е д е р а ц и и