проф.обучение

1)создание и распространение образовательных карт муниципального образования, знакомящих школьников со спецификой требований и особенностями профильного обучения в различных образовательных учреждениях;

2)организация внутришкольной (урочной или лекционно-семинарской) работы, направленной на общение с учащимися, родителями;

3)все вышеперечисленные функции;

4)организация дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

19.Понятие «профильная ориентация» означает:

1)специально организованную деятельность, направленную на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, в учреждениях профессионального образования;

2)форму фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьников в период его обучения;

3)форму индивидуализации и дифференциации образования;

4)организацию дифференцированного обучения.

20.Содержание подготовки учащихся на пропедевтическом этапе включает следующие виды деятельности:

1)презентацию образовательной карты территории;

2)предварительную диагностику образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, интересов и склонностей;

3)дифференциацию учащихся в соответствии с их потребностью в различных вариантах предпрофильной подготовки;

4)все вышеперечисленные виды деятельности.

21.Содержание подготовки учащихся на основном этапе включает виды деятельности:

1)обучение способами принятия решений в выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности;

2)организацию процедур психолого-педагоги-ческой диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения;

3)анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения;

4)все вышеперечисленные виды деятельности.

22.Содержание подготовки учащихся на завершающем этапе включает следующие виды деятельности:

1)реализация «проб выбора профиля обучения», серии эвристически ориентированных заданий, прогнозирующих соответствие личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле, а также возможностей школьника требованиям избираемого профиля;

2)использование матриц и схем альтернативного выбора, которые

101

позволяют формулировать, ранжировать и наглядно, «количественно» соотносить аргументы «за» и «против» совершаемого выбора профиля;

3)ранжирование («взвешивание») факторов учителями, учащимися и их родителями независимо друг от друга;

4)все вышеперечисленные виды деятельности.

23.Учащиеся 9 (10) - х классов на завершающем этапе должны быть условно разделены как:

1)способные либо не способные к самостоятельному формулированию запроса образовательному учреждению;

2)связывающие либо не связывающие профильное обучение с дальнейшей образовательной и профессиональной деятельностью;

3)обладающие либо не обладающие необходимым уровнем сформированности общеобразовательных способностей универсального характера, востребованных не только в том или ином профиле обучения, но и в соответствующих им вариантах дальнейшего жизненного, профессионального и социального становления.

24.«Портфолио» означает:

1)способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьников в определенный период его обучения;

2)коллекцию работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях;

3)дополнение традиционных контрольно-оценочных средств, направленных, на проверку репродуктивного уровня усвоения информации, фактологических и алгоритмических знаний и умений;

4)отчет по процессу образования подростка, позволяющий увидеть картину значимых образовательных результатов в целом, отследить индивидуальный прогресс ученика в широком образовательном контексте;

5)все вышеперечисленное.

25.Педагогические задачи, решаемые портфолио:

1)поддержка высокой учебной мотивации школьников, поощрение их активности и самостоятельности, расширение возможностей обучения и самообучения;

2)развитие навыков рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся, формирование умения учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

3)содействие индивидуализации (персонализации) образования школьников;

4)создание дополнительных предпосылок и возможностей для успешной социализации;

5)всё вышеперечисленное.

Лист ответов

102

Ключ к проверке заданий в тестовой форме

Источник: Шамова Т.И., Худин А.Н., Подчалимова Г.Н., Ильина И.В., Белова С.Н. Управление профильным обучением на основе личностно-ориентированного подхода. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. – 160 с.

103

ПРИЛОЖЕНИЯ

104

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Информационный материал к теме 1

Вестник Академии Педагогических Наук Казахстана. – Алматы, № 3, 2006 год

К ВОПРОСУ О ПАРАДИГМАХ ОБРАЗОВАНИЯ

Менсулу ЕСЕЕВА

В современной науке парадигмальный подход широко применяется для решения научных и практических задач.

…Применение в педагогике парадигмального подхода позволило выделить основные модели образовательно-воспитательных систем, выявить их сущность и особенности.

…по Богуславскому и Корнетову, направленность педагогического процесса может быть социально-ориентированной (когда основной целью

обучения и воспитания является подготовка человека к жизни в обществе, служение общественным идеалам), или гуманистически-ориентированной (в центр внимания в этом случае ставится личность человека, его гармоничное развитие). Далее, характеризуя учебный процесс с точки зрения взаимоотношения его основных субъектов, авторы выделяют авторитарную трактовку, при которой обучаемый рассматривается как пассивный субъект, испытывающий на себе воздействие учителя, и педоцентрическую трактовку, при котором процесс обучения понимается как процесс взаимодействия двух активных субъектов, и центральной фигурой процесса обучения выступает ребенок.

По содержанию образования и методам его реализации различают репродуктивное образование, при котором в качестве критерия и цели выдвигаются реальные знания, и творчески-развивающее, ставящее главной целью овладение умениями, навыками и приемами учебно-образовательной деятельности.

Используя парадигмальный подход, исследователь В.Я.Пилиповский рассматривает в качестве бинарной оппозиции соотношение культуросберегающей и практической функций образования. Под последней понимается способность школы обеспечить овладение учащимися научными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для их подготовки к жизни.

Ученый выделяет три основные образовательные модели: традициона- листско-консервативную, рационалистическую и феноменологическую (гуманитарную).

… По классификации В.Я.Пилиповского, в традиционалистикоконсервативной парадигме процесс образования представляется как путь усвоения учащимися академических знаний, составляющих основу их дальнейшего развития и социализации.

В рамках традиционалистско-консервативной парадигмы принято считать, что фундаментально поставленное общее образование наилучшим образом обеспечивает адаптацию человека в качестве гражданина демократического общества, так как предполагается, что получившие подобное образование выпускники средней школы как бы имманентно обладают важными для любого

105

рода занятий знаниями, умениями и навыками, сохраняющими свою значимость на годы вперед. Школа при этом рассматривается как стабилизирующий социальный институт, обеспечивающий сохранение и передачу культурного наследия прошлого каждому последующему поколению людей.

В качестве базовых представлений в рамках традиционалистскоконсервативной парадигмы укажем на следующие постулаты:

1)формальное школьное образование в качестве своей основной цели должно рассматривать овладение учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками. При этом на первый план выступает идея о том, что лишь в том случае, когда обучаемые достигли достаточно высокого уровня в применении таких основополагающих "инструментов учения", как чтение, письмо и математическая грамотность, они смогут извлечь для себя пользу в ходе дальнейшего обучения и прогрессировать в усвоении различных академических дисциплин;

2)общеобразовательные учебные заведения должны нести ответственность за то, чтобы на первый план выдвигалось изучение и усвоение действительно важных и необходимых, а не второстепенных знаний, поскольку именно это может позволить решать образовательные задачи с дидактически оправданных позиций. При неограниченной комбинации возможностей система обучения, преподавания должна ориентироваться на базовые дисциплины и наиболее важные отрасли человеческого знания. Одним словом, основное внимание школы должно быть направлено на то, что бесспорно выдержало испытание временем;

3)цивилизованная жизнь становится невозможной без усвоения определенных этических ценностей, поэтому одной из кардинальных задач школы является приобщение к непреходящим ценностям духовной эволюции человечества в процессе обучения.

Можно видеть, что в рамках традиционалистско-консервативной парадигмы собственно дидактические идеи переплетаются с воспитательными императивами.

Рационалистическая парадигма тесно связана с идеями бихевиоризма

(Скиннер, Торндайк, Газри, Толмен и др.). Обучение в рамках этого направления исходит из признания того, что природа, закономерности и условия обучения человека аналогичны обучению животных. Фактически, сознательная деятельность человека сводится к рефлекторному поведению, а психологические реакции - к физиологическим. Основное внимание в процессе обучения сосредоточено на наиболее эффективных способах усвоения учащимися различных видов знаний. Научение в этом случае представляет собой процесс усвоения организмом учащихся определенных стимулов и реакций, благодаря одобрению и наказанию, т.е. удовлетворению или неудовлетворению потребностей учащихся.

В качестве ведущего принципа полагается регулирование внешних условий процесса обучения и реакций на него учащихся, которые выступают здесь получателями знаний, умений и навыков, приобретая тем самым адаптивный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям общества. Речь идёт, прежде всего, о тех умениях, навыках и познавательных достижениях, которые могут быть реально продемонстрированы

106

входе манипулятивного контроля за усвоением знаний. Заметим, однако, что при этом не учитывается характер мыслительных операций, лежащих в основании этого знания.

Усилия представителей рационалистической школы направлены, прежде всего, на решение задач прагматического характера, связанных с адаптацией молодежи к условиям конкретного общества через школьно-образовательные механизмы, где на первый план в организации педагогического процесса выдвигается максимальная "запрограммированность" и структурная четкость. В плане интеллектуального формирования личности рационалистическая школа опирается на "поведенческое определение познавательных целей".

Врамках поведенческой технологии снимается вопрос о творческом характере не только учения, но и преподавания, поскольку идеалом становится точное следование предписанному шаблону деятельности, а сама она пре вращается в натаскивание учащихся на выполнение тестов. Нам представляется необходимым отметить, что, несмотря на заслуги рационалистической школы в организации процесса обучения, сторонники этого направления придерживаются крайне технократического подхода к решению вопросов образовательного роста личности.

Висследованиях современных авторов все больше внимания уделяется гуманитарной парадигме образования, где центральное место занимает личность ребенка. Целью педагогического процесса здесь становится "...не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека и заложить

внего механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией".

Вгуманитарной парадигме не существует однозначной, закрепленной нормой истины. Ее надлежит установить в процессе совместной творческой деятельности ученика и учителя и определить к ней свое отношение.

Гуманитарная парадигма предполагает отношения типа "субъект-субъект", что практически означает ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка в определении целей, содержания и форм педагогического процесса, а также подразумевает право познавать мир без ограничений. По справедливому замечанию И.А.Колесниковой, в гуманитарной парадигме существует "...иная шкала измерении качества педагогической деятельности, где точкой отсчета становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя, динамика индивидуальных личностных свойств и проявлений" (5, 88). Темп и режим работы на уроке обусловлен индивидуальными способностями субъекта познания.

Подходы, принятые в гуманитарной парадигме, в настоящее время находятся в стадии становления и в целом еще не утвердились в мировом образовательном пространстве.

Эзотерическая парадигма нашла обоснование в работах И.А.Колесни-

ковой. Центральной идеей данной педагогической матрицы является признание верной истины, непостижимой в процессе рационального познания. Целью

107

педагогического процесса является развитие духовных сил учащегося как необходимого условия приобщения к истине. Этому служит специальные техники раскрепощения сознания и интуитивного постижения трансцедентного. Как отмечает И.Л. Колесникова, "...в эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимодействия со Вселенной... Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний". Личное, мистическое знание, обретенное в процессе озарения или прикосновения к божественному, ставится выше эмпирического знания, поддающегося рациональной аргументации. В педагогическом процессе учитель выступает не носителем истинного знания, а наставником, направляющим процесс нравственной, психологической и физической подготовки учащихся для выхода в непостижимое. На этапе послушничества предполагается добровольное и беспрекословное подчинение ученика наставнику.

Итак, в мировой педагогической практике закрепилось выделение в качестве основных педагогических парадигм традиционалистко-консервативной, рационалистической, гуманитарной и эзотерической модели образования. Сравнительное изучение вышеперечисленных парадигм позволило сделать вывод о том, что все рассмотренные нами парадигмы не являются взаимоисключающими; они отличаются лишь способами решения основных вопросов "...относительно функций и приоритетов школы как социального института, ценностей и целей образования, содержания и технологий обучения, принципов организации учебного процесса.

Весь XX век прошел в острых дискуссиях о выборе того или иного пути построения системы образования, соответствующего потребностям общества. Но нельзя утверждать, что уже имеется принципиальное определение оптимальной системы образования: ее поиски неизбежно перешли в нынешний век. Сегодня предстоит выбор парадигмы образования, наилучшим образом соответствующей требованиям будущего.

ПРОФИЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ПОТРЕБНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Концепция предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся (проект). – Астана, 2006 г.

Всвоей лекции от 27 мая 2006 года "К экономике знаний через инновации

иобразование" в Евразийском национальном университете им. Л.Гумилева Президент страны Н.А. Назарбаев подчеркнул: "Задача вхождения Казахстана в число 50 наиболее конкурентоспособных стран мира может быть решена лишь в том случае, если ее будут воплощать в жизнь высококвалифицированные специалисты, обладающие знаниями наукоемких технологий, управленческими навыками, умеющие ориентироваться в рыночной экономике".

Динамично развивающемуся обществу требуются специалисты нового типа, готовые успешно работать в различных сферах. В современных условиях требования к специалистам формирует рынок труда. Особую ценность

108

приобретают умения самостоятельно решать проблемы и совместно действовать в команде, способность правильно ставить цели и эффективно их достигать, идти на риск, инициативность, стремление к повышению уровня образования и др. Наряду с этим от человека требуются такие качества, как личная ответственность, обязательность, коммуникабельность.

Существующая система казахстанского образования не в полной мере обеспечивает необходимую кадровую поддержку социально-экономического развития страны, недостаточно решает задачи развития личности и обеспечения школьника знаниями, способностью к самоанализу и самопознанию, необходимы ми для профессионального самоопределения. Современные выпускники школы слабо ориентируются в возможных направлениях продолжения своего образования, не соотносят будущую профессиональную деятельность с развитием экономического, технологического и оборонного потенциала государства. Реальным выходом из сложившегося положения является внесение серьезных изменений в работу школ по ориентированию старшеклассников в направлениях будущей профессиональной деятельности.

Старшая ступень общеобразовательной средней школы, занимая ключевое место в современном образовании, во многом определяет возможности систем профессионального образования и качество профессиональной деятельности молодых людей. Старшая ступень представляет собой особое образовательное пространство, в рамках которого происходит социальное, профессиональное и гражданское самоопределение личности. От того, с каких гражданских и нравственных позиций молодой человек совершает свой образовательный и профессиональный выбор, зависит получение обществом квалифицированного специалиста-профессионала.

Система профильного образования - наиболее эффективная форма организации процесса обучения старшеклассников, соответствующая государственным и общественным интересам и интересам личности, адекватная особенностям юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования.

В мировой образовательной практике профильное образование рассматривается как система специализированной подготовки учащихся по направлениям и профилям на старшей ступени общеобразовательной школы.

Как целостная система профильное образование обеспечивает:

1.преемственность в содержании предпрофильной и профильной подготовки учащихся, с профессиональным образованием;

2.фундаментальность подготовки по профильным предметам;

3.проведение мониторинга качества образования на основе комплекса критериев, с учетом ГОСО РК-2006, а также уровня развития социального и профессионального самоопределения личности.

В качестве системообразующего фактора в профильном образовании выделяется профессиональное самоопределение ученика.

109

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

Концепция предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся (проект). – Астана, 2006 г.

Вусловиях становления Казахстана как суверенного государства огромную значимость имело создание такой системы среднего общего образования, которая была бы направлена на интеграцию в мировое образовательное пространство. Закон Рее публики Казахстан "Об образовании" (1991 г.) определил ряд краеугольных принципов государственной политики, в том числе: вариативность среднего общего образования, профессиональную ориентацию обучающихся, создание различных типов и видов организаций среднего образования (лицеев, гимназий, колледжей), широко реализующих вариа тивные программы обучения, в том, числе по углубленной и профильной предпрофессиональной подготовке.

С 1992 года в Казахстане начато осуществление реформы школьного образования, ведущей идеей которой являлось развитие системы образования через создание условий для вариативной общеобразовательной подготовки учащихся при сохранении единого образовательного пространства. Отход от однообразия советской школы, поиск путей обнов ления содержания образования нашли отражение в Положении о Го сударственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан, Концепции развития общеобразовательной школы Республики Казахстан и Концепции содержания среднего общего образования (1996 г.). В этих документах был провозглашен поворот школы к гумани зации и индивидуализации образования, организация обучения учащихся с учетом их интересов на основе дифференциации по направлениям — естественноматематическому, гуманитарно-эстетическому, профессионально-техническому, что было реализовано в первых вариантах образовательных стандартов и учебных программ по всем обязательным предметам (1996, 1998, 2000 гг.).

ВГосударственном общеобязательном стандарте среднего общего образования Республики Казахстан (ГОСО РК 2.003-2002) принципы организации образования на старшей ступени общеобразовательной школы получили дальнейшее развитие. В рамках осуществления реформы школьного образования в Казахстане в соответствии с положениями ГОСО РК — 2002 с 2006/2007 учебного года в 10-11 классах вводится профильное обучение учащихся по естественноматематическому и общественно-гуманитарному направлениям. На основе стандарта разработаны предметные программы по двум направлениям обучения. Внедрение стандарта подкреплено созданием первых отечественных профильных учебников и УМК, которые были экспериментально апробированы и используются в 10-х классах общеобразовательных школ.

За прошедшие годы осуществления реформы школьного образования в республике созданы разнообразные инновационные учебные заведения и накоплен определенный опыт по организации дифференцированного и профильного обучения учащихся старшей ступени школы. Вместе с тем, введение новых организационных форм обучения сопровождается появлением определенных проблем.

110