ПІК / Перевод / НОВОЕ-В-ИНТЕРФЕЙСЕ / Chapt8
.pdf-Уничтожение конструкции в следующих режимах: а\ простое стирание;
б\ разваливание конструкции на копии ЭМ типа "взрыв"; в\ перемещение на разных скоростях за пределы экрана.
-Стирание конструкции из памяти.
-Пополнение меню элементов.
-Разветвленная система HELP.
Вописываемом проекте конструктора ГОША бланковые психодиагностические методики могут приобрести примерно следующий вид.
Методики 1 и 2. Исходя из того, что произвольность поведения
ребенка может анализироваться не только |
на |
основе |
устной речи, |
||||||||||
при работе |
с |
компьютерным |
вариантом можно запрещать те или иные |
||||||||||
действия с клавиатурой |
или |
копиями |
ЭМ, |
а |
затем |
анализировать |
|||||||
уровень следования |
|
правилам |
по |
результатам |
|
автоматической |
|||||||
регистрации действий ребенка. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
Методика |
3. |
Предпочтения в отношениях с другими детьми можно |
|||||||||||
измерять, предложив ребенку воспроизвести их |
на |
экране |
дисплея. |
||||||||||
При этом |
одна |
из |
копий |
ЭМ будет символизировать его самого, |
а |
||||||||
другие копии - |
других |
детей. Расстояния между копиями смогут |
|||||||||||
моделировать близость |
и |
отчужденность |
в |
реальных |
отношениях |
||||||||
ребенка. Они могут |
автоматически регистрироваться. |
|
из памяти |
||||||||||
Методика |
4. |
Самооценку |
можно |
измерить, |
вызвав |
||||||||
элемент ЛЕСТНИЦА, |
и |
попросив |
ребенка |
поместить |
копию |
ЭМ, |
|||||||
символизирующую его самого на соответствующую ему ступень. |
|
||||||||||||
Методика |
6. |
Можно попросить ребенка сконструировать мужчину |
|||||||||||
и женщину |
из |
копий ЭМ, а затем программно подсчитать число |
|||||||||||
различий между |
конструкциями и время их создания. |
|
|
|
|
||||||||
Методика |
7. |
Следует воспроизвести на экране план комнаты, в |
|||||||||||
которой происходит диагностика, |
и попросить ребенка |
отыскать |
по |
||||||||||
такому плану предмет, находящийся в комнате. Это может быть
устройство мышь. Соответственно, ее нахождение |
означает |
для |
||||||
ребенка возможность |
поиграть |
с |
ее |
помощью |
в |
какую-либо |
||
компьютерную игру. |
Попросить |
ребенка сконструировать на экране из |
||||||
Методика 8. |
||||||||
имеющихся копий ЭМ |
любой реальный технический объект и |
подсчитать |
||||||
число искажений. |
и 9б. |
|
|
|
|
|
|
|
Методики 9а |
|
на экране по памяти что |
|
|||||
а\ Попросить |
сконструировать |
|
||||||
угодно. |
сконструировать |
|
объект |
по |
предложенному |
|||
б\ Попросить |
|
|||||||
чертежу. |
|
|
|
и искажений |
в |
первом |
и |
|
Подсчитать число несоответствий |
||||||||
втором случаях. |
Предварительно психологу необходимо записать в |
|||||||
Методика 10. |
||||||||
библиотеку изображений |
ряд |
|
конструкций, |
|
имеющих |
|||
причинно-следственные отношения, и |
меню правильных |
ответов. Вызвав |
|||
конструкцию на |
экран, попросить |
ребенка выбрать |
из меню ответов |
||
правильный. Зарегистрировать число |
правильных ответов. |
библиотеку |
|||
Методика |
11. |
Предварительно |
записать |
в |
|
изображений несколько серий по четыре конструкции. |
Три из них |
||||||||
должны быть связаны логически, |
а четвертая - по какому-либо иному |
||||||||
типу |
связи. Попросить ребенка отыскать конструкцию, лишнюю в |
||||||||
данной серии. Вывод делать по числу правильных решений. |
|
|
|||||||
|
Еще лучше было бы, если бы при правильном ответе в методиках |
||||||||
10 и 11 серия на экране "взрывалась" или изменяла цвет. |
|
в |
|||||||
|
Компьютерные аналоги диагностических |
методик |
описаны |
||||||
данном проекте лишь |
в самом общем виде. Причиной этому является |
||||||||
то, что они будут оставаться лишь заготовками до тех пор, |
пока не |
||||||||
будут |
экспериментально |
проверены |
критерии |
правильных |
ответов. |
||||
Такая |
экспериментальная работа может проводиться в |
|
следующих |
||||||
направлениях: |
результатов |
по |
бланковым |
и |
|
|
|||
|
а\ сопоставление |
|
|
||||||
|
компьютерным методикам; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
б\ выявление новых процедурных возможностей конструктора; |
|
|||||||
|
в\ определение |
возможностей |
автоматической |
регистрации |
|||||
|
результатов и создания расчетных формул; |
и |
суммирования |
||||||
|
г\ разработка |
процедур |
сопоставления |
||||||
|
результатов по отдельным методикам в общем заключении; |
|
|||||||
д\ определение повторяемости результатов; е\ разработка других варьируемых параметров;
ж\ сравнение имеющихся методик с общепринятыми тестами.
Предложенный для разработки проект несколько отличается от того, что обычно понимается под компьютерными тестами. Во-первых, в его основе лежит уровень автоматизации, достигаемый лишь на четвертой стадии внедрения компьютеров в психологическую практику. Во-вторых, уровень компьютеризации, предусмотренный в этих методиках, оставляет очень много места для профессиональной психологической работы. В-третьих, в предлагаемом конструкторе уровень сервисности должен быть выше необходимого для взрослого человека, так как некоторые режимы работы с конструктором должны быть доступны 6-тилетнему ребенку. При этом важно помнить, что функции подбора заданий, интерпретации данных, формирования стимульного материала остаются за психологом. И поэтому могут быть более сложными. В-четвертых, в конструктор закладывается очень высокая степень гибкости и адаптируемости. И это несколько противоречит традиционному мнению, что чем меньше функций психолога остается неформализованными, тем программное средство лучше и прогрессивнее. И, наконец, в-пятых, предлагаемый проект является примером увеличения роли компьютерных игр в программных средствах психодиагностики детей. Это новое направление, принципы развития которого еще только обсуждаются в психологических кругах.
8.2.3.Типология ситуаций взаимодействия с компьютерным психодиагностичеким средством
|
При разработке |
технических |
заданий |
на |
конкретные |
|||
компьютерные |
методики как правило возникает |
ряд вопросов, которые |
||||||
при |
работе в |
докомпьютерном режиме |
решаются |
достаточно |
просто, |
а |
||
при |
работе |
с компьютером требуют |
дополнительной |
проработки. |
Эти |
|||
вопросы касаются прежде |
всего самой ситуации |
взаимодействия |
||||||
взрослого, методики и ребенка и могут быть названы вопросами определения статуса конечных пользователей методики. Перечислим некоторые из вопросов:
"Что делать, если ребенок не умеет читать?"
"Что делать, если взрослый-пользователь - не психолог?" "Каковы функции взрослого во время работы ребенка с
компьютером?"
"Как с помощью компьютера регулировать мотивацию ребенка?" "Кто имеет право изменить последовательность предъявляемых
ребенку тестов?" |
виде |
и |
режиме |
следует предъявлять |
взрослому и |
||||
"В каком |
|||||||||
ребенку результаты проведенной методики?" |
|
|
|
|
|||||
"Какого уровня автоматизации методики следует добиваться?" |
|||||||||
На первый |
взгляд |
может |
показаться, |
что |
что |
эти |
вопросы |
||
независимы друг |
от |
друга и |
должны |
решаться, |
называется, |
||||
"смотря по обстановке". |
Так это зачастую и происходит |
в обычной |
|||||||
психологической практике. |
Однако, использование компьютера вместе |
||||||||
с определенным расширением возможностей |
психолога |
приводит и к |
|||||||
сокращению ресурсов |
гибкости |
в его |
тактике. |
Если не продумать |
|||||
возможностей изменения компьютерной методики в зависимости от ситуации и создавать ее в некотором усредненном виде в расчете на усредненных пользователя-взрослого и пользователя-ребенка, время может оказаться потраченным впустую. С другой стороны, велика опасность создания и так называемых "перепрограммированных методик", в которых предусмотрены и могут быть сконструированы все
логически возможные сочетания условий. |
На практике же |
многие |
из |
||||||||||
подготовленных режимов могут оказаться лишними. В |
этом случае |
||||||||||||
затраты труда программистов могут |
значительно превышать |
пользу |
|||||||||||
от |
|
|
Да |
и |
сама |
программа |
может |
оказаться |
|||||
использования методики. |
|||||||||||||
излишне громоздкой и так сказать "тихоходной". |
на |
перечисленные |
|||||||||||
По нашему мнению, |
ключевым |
для |
ответа |
||||||||||
выше вопросы может |
стать понятие |
"компетентность". |
При |
этом |
его |
||||||||
содержание будет |
естественно |
различным |
для |
взрослого |
и |
для |
|||||||
ребенка. Под понятием "компетентность взрослого" мы |
понимаем |
его |
|||||||||||
профессиональную психологическую компетентность. Если же мы |
|
||||||||||||
говорим |
|
|
то имеем в виду некую |
функцию |
от |
его |
|||||||
о компетентности ребенка, |
|||||||||||||
опыта работы с компьютером, |
умения читать и считать, |
наконец, от |
|||||||||||
его психологического возраста. |
Именно |
таким образом |
понимаемая |
||||||||||
компетентность, как |
|
нам |
|
кажется, |
может |
стать |
критерием |
||||||
разграничения разных |
типов |
|
интерфейсов |
для |
компьютерных |
||||||||
психологических методик. |
|
достаточную |
сложность |
процедуры |
|||||||||
Принимая во |
|
внимание |
|||||||||||
определения компетентности |
|
взрослого и ребенка, |
ее континуальный |
||||||||||
характер, попытаемся тем не |
менее |
предложить |
простую |
типологию |
|||||||||
ситуаций взаимодействия с компьютером, так как она необходима нам
не для |
количественного, |
а для качественного |
различения |
возможных |
|||||
модификаций |
компьютерных |
методик. |
что |
компетентность либо |
|||||
есть, |
Как это |
ни |
трудно, |
предположим, |
|||||
либо |
ее |
нет. |
Иначе |
говоря, либо |
взрослый имеет диплом |
||||
психолога, |
либо нет; |
а ребенок либо умеет |
читать, не |
отстает в |
|||||
развитии и общался с компьютером раньше, либо нет. Из предположения такого рода следует, что возможно создание простейшей четырехклеточной типологической матрицы, описывающей несколько ситуаций взаимодействия с компьютером (см. Таблицу 8.2).
Таблица 8.2.
Типология ситуаций
------------------------------------------------------------------
| |
Ребенок | |
Компетентность |
|
|
| |
| |
---------------------------------------------| |
НЕТ |
| |
ЕСТЬ |
| |
|Взрослый |
------------------------------------------------------------------
К | |
|
| |
|
| |
|
| |
о | |
|
| |
|
| |
|
| |
м | |
НЕТ |
| |
I |
| |
II |
| |
п | |
| |
| |
| |
|||
е | |
|
| |
|
| |
|
| |
т | |
|
| |
|
| |
|
| |
е | |
------------------ |
|---------------------- |
|
|--------------------- |
|
| |
н | |
|
| |
|
| |
|
|
т | |
|
| |
|
| |
|
| |
н | |
|
| |
|
| |
|
| |
о | |
ЕСТЬ |
| |
III |
| |
IV |
| |
с | |
| |
| |
| |
|||
т | |
|
| |
|
| |
|
| |
ь | |
|
| |
|
| |
|
| |
------------------------------------------------------------------
Какие же последствия приносит |
с |
собой |
данная |
типология? |
|||||||
Прежде |
всего, |
она |
задает |
различия |
в |
стратегиях |
разработки |
||||
соответствующих ей компьютерных |
методик. |
|
Например, |
установление |
|||||||
компетентности |
ребенка |
означает |
|
значительное |
расширение |
||||||
ассортимента стимульного материала, |
появление в нем букв, слов и |
||||||||||
чисел, |
а, следовательно, |
и |
текстовых |
подсказок |
по |
запросу |
|||||
"Помоги", |
вербальных |
конструкций и поощрений правильных |
действий |
||||||||
ребенка, |
усложнение |
алгоритма |
действий |
с материалом; |
включение |
||||||
цифро-буквенного кода клавиатуры |
и т.д. |
Если |
же компетентности |
||||||||
нет, то |
основное |
внимание |
при |
разработке методики должно быть |
|||||||
уделено |
большей |
выразительности |
машинной |
графики. |
Инструкция |
||||||
должна передаваться ребенку взрослым, поощрения должны оформляться в виде усиления мигания, смены цветовой гаммы, эффектного уничтожения изображения на экране или появления сказочных персонажей в случае правильного выполнения действия. Кроме того, это означает, что в какой-либо части экрана еще в ходе выполнения методики можно открытым текстом передавать промежуточные сообщения
для пользователя-взрослого |
с уверенностью, |
что их содержание не |
||||
изменит хода выполнения методики ребенком. |
|
компетентности |
||||
Наличие психологической |
|
|
||||
пользователя-взрослого в основном может отразиться |
на |
двух |
||||
аспектах конструируемых методик. |
Во-первых, |
все |
промежуточные и |
|||
заключительные сообщения |
могут |
оформляться |
в |
психологической |
||
терминологии, с демонстрацией соответствующих шкал и числовых значений, в табличной форме. Выводы о результатах пользователь в
состоянии сделать самостоятельно. Во-вторых, пользователю может быть предоставлена большая самостоятельность в изменениях стимульного материала, т.к. предполагается, что он может ставить и
достигать |
собственные исследовательские цели. |
уровень |
автоматизации |
||||
В случае, когда компетентности |
нет, |
||||||
методики должен быть |
более высоким, |
должна |
быть |
предусмотрена |
|||
защита от |
несанкционированного |
доступа |
в |
процедуру отработки |
|||
методики, |
сообщения |
должны быть |
оформлены |
на |
житейском языке, а в |
||
случае определения |
каких-либо |
задержек |
и |
отклонений в развитии |
|||
ребенка единственным сообщением пользователю-взрослому должно быть следующее: "Обратитесь к психологу". Промежуточные сообщения такому пользователю должны содержать не столько зафиксированную
феноменологию, сколько конкретные подсказки: "Скажите ребенку то-то и то-то, сделайте это."
Все сказанное выше означает, что в идеале каждая компьютерная методика рассмотренного конструктора должна иметь четыре параллельных формы. Более того, современные представления об адаптивном интерфейсе, изменяющемся в зависимости от того, каковы особенности пользователя, взаимодействующего с системой, подсказывают следующий шаг в компьютеризации психодиагностики.
Его суть состоит в том, чтобы до выполнения методики система была в состоянии производить оперативную диагностику компетентности пользователей: взрослого и ребенка. Процедура
идентификации |
может быть |
несложной. Взрослому |
в режиме |
меню может |
|||
быть |
задано |
несколько вопросов. Например: |
"Локус |
контроля - |
|||
это...?" Ниже |
высвечивается несколько определений, |
из которых |
|||||
надо |
выбрать |
правильное. |
Такая экспресс-анкета |
может |
иметь, |
||
например, 10 |
вопросов, |
а предъявлять только |
три, |
извлеченных с |
|||
помощью датчика случайных чисел. Компетентность ребенка проверить еще проще. Достаточно предъявить ему несколько элементарных вопросов. И если он не умеет читать, считать и не в состоянии найти требуемую букву на клавиатуре, система по истечении тестового времени предложит ему методику в соответствующей форме.
Надеемся, что предложенная типология и следствия из нее позволяют ответить на вопросы, поставленные в начале параграфа.
Одна из основных претензий, адресуемых современным диалоговым системам типа меню, состоит в излишней рутинности взаимодействия с ним. Для достижения желаемого эффекта каждый раз нужно проходить одну и ту же, часто достаточно длинную, последовательность развилок. Такая же судьба могла постичь и предлагаемую нами процедуру определения типа ситуации взаимодействия с компьютером. Чтобы так не случилось, опрос детей и взрослых можно производить один или несколько раз, а в системе предусмотреть обходную процедуру, позволяющую сразу выходить на соответствующий режим работы.
Выводы.
1.Разработка специализированного программного комплекса не может быть успешной без освоения необходимого круга знаний из области, подлежащей компьютеризации.
2.Хорошо, если есть компьютерный прототип. Если его нет,
эргономисту приходится анализировать прототип докомпьютерный.
3.Преимущества компьютерного варианта почти всегда оплачиваются потерей части функций, содержащихся в докомпьютерном прототипе.
4.Мера компьютеризации не задана, а должна выясняться в каждом конкретном случае.
5.Компьютерный комплекс не может быть скучным.
Вопросы для самоконтроля:
1)В чем отличия традиционного и эргономического проектирования?
2)Каковы функции психолога в организации?
3)Какие основные режимы деятельности психолога вы можете перечислить?
4)Какие стадии прошел процесс внедрения компьютеров в деятельность психологов?
5)Что следует вначале: режим работы с людьми или с методикой?
6)В чем причины неудач программы обучения в школе шестилеток?
7)Что происходит с ребенком во время "кризиса семи лет"?
8)Сколько бланковых методик было предложено в наборе НИИ дошкольного воспитания?
9)Сколько методик удалось объединить в конструкторе "ГОША"?
10)Определите понятие "копия элемента меню".
11)Каковы основания для введения адаптивного интерфейса к конструктору "ГОША"?
12)Что означает аббревиатура "ГОША"?
ЛИТЕРАТУРА
1.Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. -М.,
МГУ. 1979.
2.Зинченко В.П., Стрелков Ю.К. На пути разработки микроструктурного анализа деятельности человека. Тр.ВНИИТЭ.
Вып.7.1974, с.3-10.
3.Зинченко В.П., Величковский Б.М. Функциональная структура зрительной памяти. -М., МГУ. 1980.
4.Лепский В.Е., Бороденков Б.М., Панфилов В.А. Пакет прикладных программ "САПФИР" для автоматизации на базе средств ЕС ЭВМ психологического обеспечения организационного управления. В кн.: Психологические проблемы организационного управле-
ния. Одесса. 1983, с.58-62.
5.Моргунов Е.Б., Сосновый А.П. О показателях успешности формирования навыков работы с клавиатурой дисплея. В кн.: Психологическое обеспечение АСОУ. Одесса. 1986, с.160-176.
6.Общая психодиагностика. Под ред.А.А.Бодалева, В.В.Сто-
лина. -М., МГУ. 1987.
7.Шмелев А.Г., Похилько В.И. Анализ пунктов при конструировании и адаптации личностных опросников: ручные и компьютерные алгоритмы. Вопросы психологии. 1985. N 4, с.126-133.
8.Методики психодиагностики готовности ребенка к школе. Под ред. Н.Н.Подъякова. НИИ дошкольного воспитания АПН
СССР.1990.
9. Психология. Словарь. Под ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М., Политиздат. 1990.