attachments_07-09-2012_11-19-43 / Артемьева Е.Ю. - Основы психологии субъективной семантики

ситуации новые смыслы не формируются. Польза участия в семантическом эксперименте для испытуемого, не обремененного побочной мотивацией, исчерпывается профилактическим сонированием категоризационных способностей.

Новые смыслы порождаются в ситуациях активного их преобразования, в реальных значимых деятельностях. Однако изучение такого порождения, как мы уже говорили, является целью дальнейшей нашей работы.

Необходимо снова заметить, что хотя экспериментальная схема семантического оценивания не способна моделировать прямой генез смысла в единичном такте реальной деятельности, не разрывая его, она не так уж плоха. Во-первых, она, как мы видели, позволяет проследить общую логику движения смысла и иногда успешно служит проверке частных гипотез о характеристиках этой логики. Во-вторых, в массовых исследованиях она может быть применена для использования на разных ступенях генеза. И, наконец, она удобна и адекватна в задачах “измерения измерителя” — проективной типологизации систем ставших смыслов, которым будет посвящена Часть 3 нашей работы.

§2. ÏРИСВОЕНИЕ СМЫСЛОВ. ÎБУЧЕНИЕ КАК ТРАНСЛЯЦИЯ СМЫСЛОВ

Предметно-практическая деятельность, разумеется, не является единственным источником смыслов. “В связи с развитием материального производства и общения, выделением, а потом и обособлением духовного производства и происходящей технизации языка сознание людей освобождается от прямой связи с их непосредственно-практической деятельностью” (Леонтьев А.Н., 1975. С. 132). Источником смыслов становится также индивидуальное присвоение общественно порожденных значений. Структура этих новых индивидуальных смыслов только и может быть понята “через их связи с теми общественными отношениями, в которые вовлечен индивид” (Там же. С. 133). Следовательно, процессы присвоения смыслов, которые и осуществляют эту связь, также должны являться предметом экспериментального изучения в психологии субъективной семантики.

Одним из основных процессов, связанных с присвоением смыслов, является обучение.

Принятое представление об обучении как процессе “...организованного, планомерного и целенаправленного усвоения зна-

ний, навыков и умений под руководством опытного наставника” (Советский энциклопедический словарь, 1983. С. 906) в научной психологии уточнено разделением на учение (направленное введение в структуру опыта знаний, умений, навыков) и обучение (передача обучаемому общественного опыта) — (Психологический словарь, 1983. С. 387). Нам кажется, что еще точнее было бы назвать вторую составляющую обучающим общением; тогда удалось бы подчеркнуть, что преподавание любого вузовского курса или школьного предмета состоит не только из трансляции предметного содержания, но и из передачи трудно контролируемых, иногда неосознаваемых и нигде не фиксированных субъективных особенностей опыта преподавателя. “Речь идет даже скорее не о воздействии, а о взаимодействии, об общении: ведь одной из основных идей общения является то или иное направленное изменение в смысловом поле реципиента” (Леонтьев А.А., 1974. С. 69). Взаимодействие субъективных опытов обучающего и обучаемого в общении является немаловажным фактором обучения: в этом общении происходит становление совместной семантики взаимодействующих. И если это взаимодействие эффективно для обучаемого, если объекты учебного курса становятся для него “своими”, лично значимыми, если они вводятся в субъективный опыт, то след такого введения, след взаимодействия, должен быть зафиксирован в сдвиге отношения к объектам курса, в сдвиге субъективной семантики. Обсуждению экспериментального исследования таких сдвигов и посвящен, в основном, этот параграф. Проблема обучения как взаимодействия будет снова подниматься в тексте несколько дальше. Сейчас нам важно показать, что эффектом обу- чения, действительно, является не только приобретение новых когниций и навыков, но, в существенной части, приобретение новых смыслов.

Идея обсуждаемого ниже эксперимента принадлежит И.Б.Ханиной и нам. Эксперимент проведен И.Б.Ханиной на кафедре эндокринологии ММА им. Сеченова и подробно описан в ее диссертационном исследовании, предпринятом под нашим руководством (1986).

В качестве стимульного материала были отобраны 8 эндокринологических терминов, изучаемых студентами в процессе прохождения учебного курса: тиреотоксикоз, гипотериоз, гиперглюкокортицизм, гипокортицизм, сахарный диабет, инсулин, дексаметазоновая проба, LATS. Эксперимент проходил в два этапа: до обучения и после него. В эксперименте приняло участие 12

студенческих групп общей численностью 98 человек. Студентам предлагалось проанализировать указанные выше термины по набору шкал семантического дифференциала (25 шкал). В этой методике объекты оцениваются по набору шкал, имеющих два полярных полюса, заданных вербальными антонимами. Для каждого студента по каждому оцениваемому термину строилась инверсионная таблица, которая фиксировала изменения в оценке термина, произошедшие в результате обучения: инверсией называлось изменение выбора полюса шкалы. Далее для каждого студента число инвертированных шкал суммировалось по всем 8 терминам: таким образом, студент характеризовался суммарным числом инверсий. В каждой студенческой группе студенты упорядочивались по числу инверсий — от max к min — и ряд сравнивался с оценками, полученными на зачете. Для этого группа разбивалась на три подгруппы: студенты с максимальным числом инверсий, студенты с минимальным числом и студенты, имеющие промежуточное число инверсий. Оказалось, что те, кто получил отличные оценки, как правило попадали в подгруппы с максимальным или минимальным числом инверсий, получившие удовлетворительные оценки — в группу с промежуточным числом. Так один из экспериментальных протоколов имеет вид:

Была проведена специальная статистическая проверка (в частности, методом дисперсионного анализа), которая подтвердила значимость соответствия оценок на зачете попаданию в группу с минимальным, максимальным или промежуточным числом инверсий. Отметим также, что специальной задачей организации эксперимента был выбор преподавателя, у которого оценки, проставляемые на зачете, объективно отражали бы его интуитивное представление о качестве усвоения предмета, то есть были бы свободны от установочных привнесений (Ханина, 1986).

Таким образом, есть основания считать, что при усвоении учебного курса имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов4. Соответственно величина сдвига измеряет эффектив-

4Кроме интерпретируемой логики величины сдвига, в пользу его существования свидетельствуют и прямые статистические выводы о различии семантических кодов терминов до начала и после окончания учебного курса.

ность усвоения учебного курса. В дальнейшем это может быть использовано для построения реальных процедур контроля эффективности учебного процесса.

Одновременно делалась попытка выяснить, что же качественно представляет собой сдвиг полюсов в шкалах СД при обучении. Предполагалось, что наиболее инвертируемыми в обучении являются “предметные” — отражающие значения для людей, занятых работой в соответствующей предметной области, свойства — шкалы. Для проверки этого предположения выделили шкалы, оказавшиеся в эксперименте наиболее инвертированными — для каждой подгруппы отдельно, и сравнили их с набором шкал, которые преподаватель отобрал как представляющиеся ему “предметными” — для каждого термина отдельно. Оказалось, что набор шкал преподавателя наиболее схож с набором максимально инвертируемых шкал у студентов-отличников с максимальным числом инверсий. Кроме подтверждения предположения о природе инвертируемых шкал, этот факт свидетельствует и о том, что в процессе обучения семантика обучаемых изменяется в сторону сближения с семантикой преподавателя.

Это последнее замечание позволяет, на наш взгляд, говорить об обучении, как о трансляции системы смыслов обучающего, связанной с той предметной областью, освоение которой является целью обучения. Обсудим в связи с этим некоторые не совсем привычные для традиционного понимания механизмов процесса обучения факты. Например, как удалось экспериментально показать, при обучении некоторой предметной области преподаватель транслирует обучаемым не только (а иногда и не столько) “объективную” структуру учебного предмета, но и свою субъективную трансформацию ее. Применяя метод анализа субъективных геометрических словарей (Петухов, 1978) к анализу авторских решений, приведенных в популярных в свое время сборниках геометрических задач Моденова, Болтянского, Фетисова и др., мы показали, что эти задачники апеллируют к принципиально различным парадигмам, “обволакивающим” планиметрию Евклида: геометрия Моденова — “движущаяся” геометрия, характерная для субъективного мира физика; геометрия Болтянского — гештальт-геометрия художника; геометрия Фетисова — проективная геометрия конструктора. Этого и следовало ожидать, понимая вслед за Я.Яноушеком (1982), что особенностью человеческого общения является акцентация информации, трансляция ее субъективной значимости.

В предварительных экспериментах с применением методик свободного описания терминов и семантической оценкой их по стандартному семантическому дифференциалу также выяснено5, что у профессионалов, работающих с геометрическими объектами, формируется устойчивая система (семантика) отношений к этим объектам по откровенно метафорическим шкалам: геометр наделяет “окрестность”, “многообразие”, “ковер Серпинского” устойчивыми антропоморфными свойствами — свойствами быть добрым или злым, веселым или грустным и т.п. Вопрос о том, является ли эта система отношений групповым инвариантом, связанным с функциональными свойствами самих объектов, или индивидуальной для каждого профессионала, связанной с эмоциональным облегчением узнавания и принятия профессиональных ситуаций — пока остается открытым. Но, как нам кажется, на этом пути можно ожидать интересных экспериментальных разработок, имеющих прикладное значение для преподавания математики. Если феномен формирования антропоморфной семантики является профессионально-групповым, то при обучении геометрии преподавателю-геометру имеет смысл активизировать трансляцию всего комплекса его индивидуальных — полимодальных и полисистемных — переживаний отношений к геометрическим объектам, как это сделано, например, в “Гомотопической топологии” — рисованном учебнике для студентов Д.Б. Фукса, А.Т.Фоменко, В.Л.Гутенмахера (1969). Такой подход должен содействовать направленному формированию сдвигов в структуре субъективного мира, обеспечивать активное воспитание профес- сионально-оптимальных способов принятия геометрических ситуаций. Если антропоморфные семантики индивидуальны, то стимулировать их формирование можно вовлечением обучаемых в деятельность, требующую более активного “общения” с соответствующими объектами, рассмотрением неожиданных ракурсов их “поведения”.

Указанные выше возможности повышения эффективности обучения посредством игровой тренировки в деятельности категоризации и квалификации отношений к объектам и обучения категориям, не совпадающим с категориями предметной области, но содержательно эквивалентным им, прямо вытекают из те-

5В экспериментах приняло участие 19 человек — кандидатов и докторов физико-математических наук, специализировавшихся в области топологии и аналитической и дифференциальной геометрии.

оретических представлений об обучении как трансляции смыслов.

Первый путь — игровое обучение самой деятельности категоризации — широко применялся лучшими педагогами всех времен. Выше мы приводили примеры “расшатывания” категорий в практике современного обучения математике. Педагоги прошлого века также применяли задания взаимопроектирования разных категориальных систем, предлагая, например, описать графиком динамику настроения в некотором стихотворении или, наоборот, описать в терминах изменения жизненных обстоятельств некоторый график апериодической функции. Собственные многочисленные наблюдения убедили нас в том, что ситуация психосемантического эксперимента почти всегда принимается испытуемыми как игровая, а развивающий эффект настолько велик, что может быть зарегистрирован объективно — в динамике показателей эффективности усвоения учебного материала или показателей успешности интеллектуальной деятельности вообще. Приведем несколько таких примеров.

Проведенные наблюдения работы испытуемых-летчиков, выполнявших задания крайне неопределенных инструкций6, показали, что предварительное включение в эксперимент по свободному описанию изображений явно активизирует испытуемых и способствует успешному выполнению основных заданий. Аналогично участие в семантическом сопоставлении объектов разных модальностей освобождает интеллектуальную деятельность от мешающих стереотипов. Наблюдения по этому поводу неоднократно получались нами ненаправленно: испытуемый-студент, прошедший серию экспериментов по сопоставлению объектов разных модальностей, начинал на семинарских занятиях по математи- ческой статистике обнаруживать более свободное владение навыками формализации ситуаций, выделения их априорных моделей. В специальной экспериментальной прикидке (12 студентов текстильного института) сравнивались результаты решения задач на сопоставление предметных областей (описания настроения функциями и выполнения контурных изображений) аналитически — в виде функций в прямоугольной системе координат и

6Иванова О.Н. Исследование восприятия времени и цветов у летчи- ков гражданской авиации: Отчет о производственной практике / МГУ, факультет психологии, 1985. Руководители Е.Ю.Артемьева, Ю.К.Стрелков.

описаниями до и после участия в семантических экспериментах. Всегда участие в семантической игре улучшало результаты, уменьшая число отказов, связанных с трудностями переноса или преодоления стереотипа.

Второй путь — “открытие” нестандартных категорий — является существенной особенностью именно семантического подхода к обучению. Было выяснено, что участие в шкалировании объектов и ситуаций учебного предмета содействует его усвоению. Школьникам (20 человек) излагались свойства треугольников, в которые можно вписать окружности. Одной подгруппе (10 человек) предлагалось шкалировать изображения треугольников, обладающих и не обладающих этими свойствами, по специальному семантическому дифференциалу, включающему как прямо денотативные, так и метафорические шкалы (“стройный—неуклюжий”, “легкий—тяжелый”). Выяснилось, что эта подгруппа лучше усвоила учебный материал, чем вторая, вместо шкалирования тренировавшаяся в решении задач.

Конечно, суть дела состояла не только, а может быть, и не столько в том, что детям сообщались нестандартные категории. Важно, что они до начала эксперимента не входили в субъективный опыт, но были адекватны транслируемой структуре. По этому поводу мы уже ссылались на работу В.П.Серкина, где транслирование высказанных мастерами категорий, характеризующих инструмент, помогло обучаемым быстрее его освоить. Выяснение же того обстоятельства, что при обучении с необходимостью транслируются не только смыслы, связанные с узловыми объектами структуры осваиваемой предметной области, но и их парадигмальная оболочка, включающая фрагменты индивидуального, ролевого, профессионального опыта обучающего, заставляет задуматься о характеристических особенностях этих “дополнительных” элементов, о том, что именно транслируется обучаемому в процессе обучения, как можно контролировать эту трансляцию. Для одного из важных специальных случаев — обучения профессии — нами совместно с И.Б.Ханиной (Артемьева, Ханина, 1984) была сформулирована позиция (правомерность которой частично была подтверждена в экспериментах), объясняющая природу перестроек смыслов в процессе обучения профессии. Предлагалось понимать обучение профессии как направленную перестройку субъективного опыта, включающую не только трансляцию смыслов и особенностей профессиональной категоризации объектов, связанных с профессиональными действиями, но и формирование мировос-

приятия в целом. Для возможностей конструктивного описания этого формирования “нового” отношения к объектам и ситуациям мира было введено понятие “мир профессии” (Артемьева, Вяткин, 1986) — группового инварианта, характеризующего особые для данной профессии акценты восприятия и отражения объектов и ситуаций. В некотором смысле, мир профессии — эталонное отражение мира людьми, полностью принявшими профессию как способ жизни. Поэтому степень согласия индивидуального отражения мира человеком, занятым в некоторой профессии, с этим эталонным отражением может быть показателем глубины принятия профессии. И.Б.Ханина в своем диссертационном исследовании уточнила понятие мира профессии, построив системный конструкт (профессиональное видение мира), характеризующий индивидуальное отношение профессионала к объектам мира, включающее следующие компоненты:

1)профессиональную семантику;

2)особенности профессионального отражения ситуаций;

3)особенности профессиональной социальной перцепции;

4)профессиональные аспекты общения (1986).

Построение такого развернутого конструкта позволяет расчленить и экспериментально исследовать ту самую смысловую ткань, создание которой является целью обучения профессии, во всяком случае, тем профессиям, которым обучают в вузах. С другой стороны, такие конструкты как мир профессии и профессиональное видение мира еще раз подчеркивают, каким многосторонним и сложным является процесс обучения и сколь существен фактор встречной активности обучаемого субъекта. О принципиальном значении такой активности в построении смыслов много говорилось в психологической литературе: непосредственно в деятельностной и семантической терминологии (Леонтьев А.Н., 1944; Смирнов, 1985), в общепсихологической и психолого-педагоги- ческой (Божович, 1968; Талызина, 1975). Здесь же нам важно отметить, что мы повторяем эти соображения, имея в руках конструкт, позволяющий непосредственно описывать на языке движения смыслов реальные параметры этой активности. Для построения реальных обучающих воздействий на системы смыслов обучаемых, нам надо, кроме всего прочего, научиться понимать, как устроены исходные системы обучаемых, какими собственными их средствами они могут быть перестроены в заданном направлении и почему они могут оказывать сопротивление перестройке. Попытаемся обсудить возможности построения некоторых типизаций

систем исходных смыслов и средств их преобразования у обучаемых.

Одним из таких типообразующих параметров, обсужденных нами совместно с Ю.Г.Вяткиным и В.П.Серкиным, является когнитивный стиль (1986). Наконец, немаловажен и когнитивный стиль преподавателя, ибо основой обучения является трансляция содержания учебного предмета, преломленного субъективной семантикой преподавателя (Артемьева, Ханина, 1984). Перестройкой субъективных образов мира, взаимодействующих семантик, управляемых когнитивным стилем взаимодействующих, является учебный процесс! Поэтому мы предлагаем рассмотреть некоторые аспекты взаимоотношения индивидуальных семантик и когнитивных стилей при обучении.

Если понимать когнитивный стиль как совокупность устойчи- вых особенностей познавательной деятельности, а индивидуальную (субъективную) семантику как индивидуальную систему значений, очевидна двойственная связь этих понятий: с одной стороны, когнитивный стиль влияет на генез значений, управляя динамикой субъективной семантики; с другой — когнитивный стиль формируется структурой субъективного опыта, в частности, субъективной семантики.

Переходя к рассмотрению отдельных аспектов этой взаимосвязи, обсудим сначала экспериментальные подтверждения того, что различия исходного субъективного опыта обучаемых, индивидуальные различия их семантик приводят к принципиальным различиям когнитивного стиля, принципиальным различиям способов квалификации объектов мира. При обследовании учащихся профессиональных училищ (сборщиц часов и цветоводов-деко- раторов), а также учащихся педагогического училища было выяснено, что одну и ту же задачу описания изображений, не имеющих явной предметной соотнесенности, подростки указанных групп решают различно: будущие часовщицы дают точную предметную квалификацию, указывая геометрические свойства изображения (“девятиугольный”, “крестообразный”) или факт сходства с реальным предметом (“самолетообразное”, “птицеподобное”); будущие педагоги чаще всего приписывают изображениям антропоморфные свойства (“умница”, “злой”, “пьяница”); обу- чающиеся профессии цветоводов используют так называемые смежномодальные метафоры, наделяя изображения свойствами, характерными для объектов, воспринимаемых не зрительно, а в других модальностях (“звенящее”, “ароматное”, “липкое”) (Ар-

темьева, Вяткин, 1986). Результаты исследования показали не только существование различий в восприятии объектов и способах работы с ними, но и усиление этого расхождения в процессе освоения профессии. У тех подростков, для которых указанные особенности были близки к профессиональному стереотипу и в начале обучения, способы работы с объектами и отношения к объектам в процессе обучения становятся более стойкими и доминирующими. У тех же, кто был ориентирован на другую профессию, происходит перестройка когнитивного стиля или развивается неприятие профессии.

Понятно, что такое различие восприятия объектов не может не определять разную чувствительность к типам дидактических приемов. В условиях школьного обучения, вероятно, трудно ориентировать способ преподавания в целом на обсужденные типологические различия: возможно их использование при индивидуальной работе с учащимися и при подготовке программированного материала для обучения с помощью автоматизированных систем типа “Наставник”. При обучении же подростков в профессиональных учебных заведениях ориентация курсов на когнитивный стиль профессионального восприятия просто необходима. Заметим также, что такая ориентация закрепляет и черты профессионального когнитивного стиля, воздействуя на его формирование.

Как мы представляем себе формирование когнитивного стиля? Индивидуальные особенности познавательной деятельности человека связаны со сложившейся у него системой значений, с его образом мира. Образ мира есть “сгусток” личной истории деятельностей, которые реализовал человек, и в которые он был включен. Например, исследование структур семантического оценивания времени у испытуемых, считающих себя ответственными за все события своей жизни, или испытуемых, считающих все события своей жизни результатом стечения обстоятельств, показало, что первые свои оценки ориентируют на оси “сила” и “активность”, а вторые — на ось “оценка” пространства Осгуда; первые активно организуют события во времени, вторые ожидают и оценивают события (Серкин, 1984).

Исследование структур семантического оценивания позволяет говорить не только о существовании различных когнитивных стилей, но и конкретно указывает на параметры объекта, важные для испытуемых, то есть позволяет планировать способы “пода- чи” объекта обучаемым.