- •Часть I. Основы социально-психологической теории
- •§ 2. Структура социально-психологической теории и ее значение
- •Раздел II
- •Глава 2
- •§ 1. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности
- •§ 2. Характеристика социально-психологических теорий личности
- •Глава 3
- •§ 1. Понятие стадий, институтов и механизмов социализации личности
- •§ 2. Влияние социально-психологических факторов
- •§ 3. Асоциализация, десоциализация и ресоциализация личности
- •Глава 4 социально-психологическая компетентность личности
- •§ 1. Понятие и факторы, определяющие социально-психологическую компетентность личности
- •§ 2. Социально-психологическая компетентность как ведущее свойство профессионала
- •Раздел III социальная психология отношений и общения
- •Глава 5 сущность, структура и функции социальных отношений и общения
- •§ 1. Понятие и виды социальных отношений, их взаимосвязь с общением
- •§ 2. Понятие и виды общения
- •3. Функции и трудности общения
- •§ 4. Характеристика профессионального общения
- •Глава 6
- •§ 1. Сущность и виды деформации социальных отношений
- •§ 2. Деформации общения: криминогенный аспект
- •Раздел IV социальная психология общностей и социальных институтов
- •Глава 7 социально-психологическая характеристика общностей и социальных институтов
- •§ 1. Социально-психологический анализ общества
- •§ 2. Понятие и классификация общностей и социальных институтов
- •§ 3. Социально-психологическая характеристика стратификации общества. Образ, качество и стиль жизни
- •Глава 8 малые неформальные группы, их структура и динамика
- •§ 1. Понятие и виды малых неформальных групп
- •§ 2. Возникновение и развитие малой неформальной группы
- •Глава 9 социальная психология семьи
- •§ 1. Социально-психологическая классификация и функции семьи
- •§ 2, Социально-психологические проблемы семьи
- •Глава 10 культура и климат социальных организаций
- •§ 1. Понятие и составляющие организационной культуры
- •§ 2. Характеристика социально-психологического климата различных социальных организаций
- •Глава 11 социальная психология производственных общностей
- •§ 1. Социально-психологические особенности производственных общностей при переходе к рыночным отношениям
- •§ 2. Психология менеджмента
- •Глава 12 социально-психологическая характеристика преступных общностей
- •§ 1. Социально-психологическое понимание организованной преступности
- •§ 2. Общеуголовная преступность: социально-психологический анализ в основе общеуголовной (уличной, бытовой) преступности довольно часто лежит насилие.
- •Глава 13 психология больших социальных групп и движений
- •§ 1. Признаки больших социальных групп и движений
- •§ 2. Характеристика массовых социально-психологических явлений
- •Глава 14 психология толпы
- •§ 1. Социально-психологическая сущность толпы
- •§ 2. Характеристика различных видов толпы
- •Глава 15 культура и образование как социальный институт
- •§ 1. Культура как социальный институт
- •§ 2. Образование как социальный институт
- •Глава 16 социальная психология безопасности
- •§ 1. Социально-психологическое измерение безопасности
- •§ 2. Безопасная власть
- •§ 3. Общественная безопасность
- •Раздел V
- •Глава 17
- •§ 1. Понятие, уровни, причины и механизмывозникновения социальной напряженности
- •§ 2. Формы проявления социальной напряженности
- •Глава 18 социально-психологическая характеристика конфликтов
- •§ 1. Основы конфликтологии: понятие о конфликтах, их структура, функции, стадии протекания и виды
- •§ 2. Конфликты в различных общностях
- •Глава 19
- •§ 1. Техника снятия социальной напряженности
- •§ 2. Урегулирование конфликтов
- •Глава 20 теория социально-психологического воздействия
- •§ 1. Сущность социально-психологического воздействия
- •§ 2. Характеристика социально-психологического
- •Глава 21 социальная психология моды и пропаганды
- •§ 1. Понятие и функции моды
- •§ 2. Психология пропаганды
- •Часть II
- •Раздел VI введение в прикладную социальную психологию
- •Глава 22 предмет, структура и задачи прикладной социальной психологии
- •§ 1. Структура и предмет прикладной социальной психологии
- •§ 3. Функции и задачи прикладной социальной психологии
- •Раздел VII теоретические и методические проблемы социально-психологической диагностики и воздействия
- •Глава 23
- •§ 1. Программное обеспечение социально- психологической диагностики
- •§ 2. Организация и процедура проведения социально-психологической диагностики
- •Глава 24
- •§ 1. Наблюдение и эксперимент как методы социально- психологической диагностики. Аппаратурные метод диагностирования социально-психологических явлений
- •§ 2. Использование опросов в социально-психологической диагностике
- •§ 3. Контент-анализ как метод социально-психологической диагностики
- •§ 4. Тестирование социально-психологических явлений
- •§ 5. Нетрадиционные методы социально-психологической диагностики
- •Глава 25
- •§ 1. Социально-психологическая диагностика
- •Часть 3:
- •§ 2. Диагностика массовыхсоциально-психологических явлений
- •Глава 26
- •§ 1. Понятие, виды и организациясоциально-психологического тренинга
- •§ 2. Понятие и основные техники социально-психологического консультирования
- •Раздел VIII
- •Глава 27
- •§ 1. Социально-психологическая диагностика проблем семьи
- •§ 2. Социально-психологическая диагностика
- •§ 3. Социально-психологическая диагностика личности
- •§ 4. Немедицинская групповая психотерапия: сущность,
- •Раздел IX
- •Глава 28
- •§ 1. Функции и эффективность социальных организаций
- •§ 2. Социально-психологическая диагностика
- •§ 3. Формирование имиджа социальных организаций
- •§ 4. Социально-психологический тренинг делового общения
- •§ 5. Организационное консультирование,
- •§ 6. Базовый алгоритм организационного
- •Раздел X
- •Глава 29
- •§ 1. Прикладная социальная психология и политика
- •§ 2. Прикладная социальная психология в сфере экономики
- •Часть 4:
- •§ 3. Прикладная социальная психология в образовании
- •§ 4. Прикладная социальная психология в здравоохранении
- •§ 5. Экстремальная прикладная социальная психология
§ 3. Прикладная социальная психология в образовании
Знания механизмов взаимодействия человека с обществом, за-кономерностей формирования его в различных группах являются
средством психолого-педагогического воздействия на ребенка,родителя, микро- и макроколлективы.
Сегодня среди важнейших проблем нашего общества социаль-ная обездоленность детей, подростков и старшеклассников (в томчисле учащихся средних специальных учебных заведений и ПТУ)является наиболее трагичной по своим последствиям.
Известно, что состояние физического и психического здоровьяподростков и старшеклассников ухудшается чуть ли не ежегодно,а среди подростков, совершивших насильственные преступления,50-60% имеют выраженные психические отклонения. Особую про-блему представляет трудоустройство подростков, обучающихсяво вспомогательных школах-интернатах.
Масштаб и глубина кризисных явлений среди молодежи тако-вы, что общество может не получить полноценной смены поколе-ний. Поэтому усилия психологов и родителей должны быть на-правлены, с одной стороны, на оздоровление социальной жизнидетей всех возрастов, с другой - на оздоровление их внутреннегомира. Это возможно, если психологи, учителя, родители и все при-частные к обучению и воспитанию будут придерживаться следую-щих основных положений:
1) гуманизация отношений взрослых (психолога, учителя и ро-дителей в первую очередь) и детей, что предполагает:
- безоценочное позитивное принятие другого человека;
- активное эмпатическое слушание;
- конгруэнтное (т.е. адекватное, подлинное и искреннее) само-выражение в общении;
2) признание воспитания подрастающего поколения в качествеособой, можно сказать, привилегированной сферы деятельностиобщества.
Психологи, педагоги и родители должны сделать все возможное,чтобы воспитательный процесс как в школе, так и дома осуществ-лялся на основе общечеловеческих ценностей. Переход от воспи-тания к самовоспитанию должен стать естественным способомудовлетворения потенциальных возможностей подростков и стар-шеклассников в самостоятельности и самоутверждении;
3) психологи, учителя, родители в своих взаимоотношениях сдошкольником, младшим школьником, подростком и старше-классником должны помнить, что перед ними и рядом с ними Че-ловек, имеющий свой собственный мир, свое «Я», свое отношениек миру, к себе. Только при таком подходе взрослые (психолог, учи-тель, родители) могут создать ребенку условия для развития еговнутреннего «Я», «самости» или сущности;
4) различные формы обучения (начиная от традиционных икончая новыми) могут способствовать развитию ребенка только втом случае, если взрослые (психолог, учитель, родители) осозна-ют, что учебная деятельность учащегося есть общественно значи-мая, общественно оцениваемая деятельность, что через эту дея-тельность, через новую позицию школьника определяются все ос-тальные отношения его со сверстниками и взрослыми, отношениек себе и самооценка.
Особую роль в гармонизации отношений ребенка с социумом(на уровне внутрисемейных связей, взаимоотношений в коллекти-ве сверстников, с учителями и воспитателями) призван выполнятьшкольный психолог. Его деятельность осуществляется на основеследующих ведущих принципов:
-ребенок - полноценный субъект учебно-воспитательного про-цесса, распорядитель своих душевных и физических сил, любоевоздействие должно быть адекватно естественному ходу его раз-вития на конкретном возрастном и социокультурном этапе;
- создание условий для пробуждения интереса ребенка к глу-бинам своего собственного «Я», формирования рефлексивныхспособностей, развития самосознания, построения системы отно-шений к миру, людям, самому себе;
- создание условий для построения системы «очеловеченных»отношений в различных социально-педагогических средах (семья,школа, класс) и системах («родители-ребенок», «учитель-ребе-нок», «ученик-ученик», «родители-учитель», «педагог-педагог»);
- вторичность разного рода психологических, педагогических,психотерапевтических, медицинских и прочих воздействий по от-
ношению к индивидуальным особенностям ребенка, включая егожелание (нежелание) быть подвергнутым акту вмешательства по-стороннего человека в его внутренний мир.
Указанные принципы определяют смысл, цель и задачи школь-ной психологической службы, а именно - создание оптимальныхусловий для эффективного развития, воспитания и обучения детейв определенным образом организованной социально-педагогиче-ской среде (которая сама по себе может оказывать позитивное,негативное или нейтральное влияние на формирующуюся лич-ность). В зависимости от специфики такой среды психолог помо-гает ребенку или максимально полно в ней адаптироваться, вос-пользоваться ее конструктивными возможностями и преимущест-вами, или приспособиться в ней выживать с минимальными лич-ностными потерями, или даже развиваться позитивно вопреки еедеструктивным влиянием; иными словами, выбирать, конструиро-вать, реализовывать собственную жизненную стратегию.
При этом сама профессиональная деятельность школьного пси-холога может быть представлена традиционно: 1) психодиагности-ка; 2) психологическое развитие (психокоррекция); 3) консульта-ционно-просветительская работа/Однако каждое из направленийимеет свою содержательную сторону.
Так, первое направление включает в себя лонгитюдную диагно-стическую деятельность, осуществляемую через комплекс исследо-вательских процедур по изучению психологической готовностиребенка к школьному обучению, изучению личности младшегошкольника, подростка, старшеклассника; проведение процедуруглубленного психодиагностического обследования детей; изуче-ние «психологически неблагополучных» детей с целью диагности-ки патологических и непатологических черт личности [3].
В практике школьной диагностики хорошо зарекомендовалисебя следующие экспериментальные методики.
Для определения психологической готовности ребенка 6-8-лет-него возраста к школе:
1) ориентировочный тест^ школьной зрелости (вербальный и
невербальный варианты) Й. Йирасека;
2) исследование мотивационной готовности ребенка 6-7 лет кшколе (диагностическая беседа).
С целью изучения особенностей личности младшего школьника:
1) определение уровня развития мышления (по А. 3. Заку);
2) тест исследования личностных особенностей по Р. Кеттелу и
Р. Коану (варианты для девочек и мальчиков);
3) эмоциональный статус личности (модификация теста Люше-
ра-Дорофеевой).
С целью изучения особенностей личности подростка:
1) 16-факторный опросник Р. Кеттела;
2) краткий отборочный тест (КОТ).
С целью диагностики личностных особенностей старшекласс-ников:
1) школьный тест умственного развития (ШТУР);
2) изучение познавательных интересов в связи с задачами проф-ориентации.
Для углубленного изучения детей различных групп и отграниче-ния психической нормы и патологии:
1) определение акцентуации характера у подростков и старше-классников (тест Шмишека, методика Э. Эйдемиллера);
2) патохарактерологический диагностический опросник (ПДО);
3) диагностика состояния агрессии у подростков.
В системе работы школьного психолога диагностическая рабо-та носит постоянный характер и может выполняться по его личнойинициативе, по запросам администрации, учителей, воспитателей,родителей, по просьбе самих детей.
Второе направление деятельности психолога имеет целью созда-ние социально-психологических условий для полноценного разви-тия личности учащихся и условно делится на два больших раздела:
1. Развивающаяся деятельность, направленная на психологиче-ски благополучных детей и реализуемая или в форме специальноорганизуемого взаимодействия в системе «психолог-ребенок»(тренинговые, развивающие занятия), или в рамках естественногоучебно-воспитательного процесса (развивающие программы).
Например, после проведения в старших классах методикиШТУР, определения познавательных интересов и склонностей кразличным видам профессиональной деятельности полезно назна-чить индивидуальные и групповые собеседования по итогам тести-рования и предложить желающим юношам и девушкам принятьучастие в развивающей программе (в свободное от учебы и удобноевсем время). Эту работу можно осуществлять и в рамках учебногопроцесса, дав необходимые рекомендации, задания, упражненияучителю и ученикам [24].
В настоящее время дискуссионным является вопрос о право-мочности школьного психолога использовать методы психотера-певтического воздействия на личность ребенка и взрослого (в томчисле учителя, воспитателя). В этой связи хотелось бы подчерк-нуть два момента:
во-первых, психолог, имеющий базовое профессиональное обра-зование, может и должен применять в своей работе методы несугге-стивного воздействия (социально-психологические тренинги, разви-вающие игры и корригирующие упражнения, приемы релаксации,методы аутогенной тренировки и т.д.), но не должен пользоваться(в том числе и с позиций профессиональной этики) методами воздей-ствия на подсознательную сферу личности (гипноз, медитация и пр.);
во-вторых, школьный психолог работает с детьми, находящи-мися в границах психической нормы, и одна из его задач - увидеть
детей с предполагаемой психической патологией, дать совет об-ратиться к определенным специалистам, помочь их найти, но небраться за устранение психических нарушений патологическогохарактера.
Третье направление в деятельности психолога школы - психо-логическое консультирование и просвещение - подразделяется на
целый ряд взаимосвязанных задач.
Во-первых, психологическое просвещение детей, где главнымявляется отбор содержания образования, форм и методов обу-чения, актуализирующих саморазвитие школьников. Традици-онно такое просвещение проводится в школе в форме уроков пси-хологии, тематических классных часов, индивидуальных и груп-повых собеседований и консультаций. При этом важно не «засу-шить» психологические знания, показать богатство прикладнойпсихологии для самопознания, ее ведущую, помогающую роль вподготовке человека к решению различных жизненных вопросовличностного и профессионального уровней.
Во-вторых, психологическое просвещение и социально-психо-логическое консультирование родителей по широкому спектрупроблем, касающихся как психологии конкретного ребенка, так иконфликтов межличностного взаимодействия в системах «роди-тели-ребенок», «родители-учителя», «ребенок-учитель» и пр.
Практика показывает, что проблемы деструктивного взаимо-действия детей и родителей часто связаны с «психологическойслепотой» последних, неумением чувствовать и понимать собст-венного ребенка, а тем более сопереживать и помогать ему. В та-ких случая стратегия психолога должна строиться на основе де-тального изучения специфики межличностных отношений в семье(например, с использованием ряда проективных методик типа
«Дом-дерево-человек», «Моя семья», теста «Родительское отно-шение»), привлечения родителей к созданию атмосферы психоло-гического комфорта в семье. Однако здесь важно строго соблю-дать этические принципы, грубо не вмешиваться в семейную си-туацию, учитывать пожелания всех участников конфликта.
В-третьих, консультационная и просветительская работа с учи-телями, воспитателями (классными руководителями), педагогиче-ским коллективом школы.
Такая деятельность психолога, как и работа с родителями,должна строиться, исходя из того, что ребенок есть центральнаяфигура всего учебно-воспитательного процесса, и все взрослые,окружающие его, должны обеспечить эффективное функциониро-вание процесса его целостного развития, обучения и воспитания.
Отсюда весь объем практической работы психолога со взрослымиимеет смысл лишь в контексте решения задач позитивного лично-стного развития детей, не являясь специальной исследовательскойпроблемой.
В содержании консультативно-просветительской деятельностипсихолога с педагогами можно обнаружить несколько направ-лений.
Одно из них связано с консультированием учителей по вопро-сам обучения и воспитания конкретных учащихся или ученических
групп, коллективов. Такая работа может проводиться с использо-ванием известных методик по определению статуса личности вколлективе сверстников, изучению динамики и структуры меж-личностных отношений, психологического климата в группе(«Социометрия», «Референтометрия», «Оперативная диагностикасоциально-психологической атмосферы» Ф.Фидлера и т.д.). Неменьшую роль в исследовании причин межличностных конфликтовучащихся с учителями могут сыграть методики «Оценка агрессив-ности педагога», «Способность педагога к эмпатии», «Оценка про-фессиональной направленности деятельности педагога», проек-тивный тест «Мой идеал ученика» [26].
Другое направление связано с консультированием учителей-предметников по вопросам создания и реализации психологическиадекватных программ обучения (по иностранному языку, физике,литературе и т. д.).
В этом случае практический психолог не может и не должензаменять учителя, но его рекомендации могут стать концептуаль-ной основой построения таких программ. Кроме того, он может
дать профессиональное заключение о целесообразности и эффек-тивности использования конкретной программы применительно копределенному учащемуся или контингенту учащихся.
Третье направление связано с социально-психологическим про-свещением учителей, цель которого - передача психологическихзнаний, умений и навыков, способствующих эффективному реше-нию учебно-воспитательных задач и созданию обстановки пси-хологического комфорта в детском и педагогическом коллек-тивах.
Эта деятельность школьного психолога является одной из наи-более важных и сложных, поскольку часто наталкивается на чрез-мерную загруженность учителя, нежелание менять стереотипы, ри-гидность педагогического мышления. Тем не менее, как и в случаес психологическим просвещением школьников, здесь исключены
формальный подход к отбору содержания психологического об-разования, проведение различных семинаров, дискуссий, обследо-ваний «для галочки». Психолог прежде всего должен учитыватьреальный уровень психологической грамотности педколлектива,желание или нежелание его членов получать дополнительныепрофессиональные знания, общее отношение коллег-педагогов кпсихологическому просвещению.
Лучше всего, как показывает опыт, задачи психологическогопросвещения педагогов реализуются в ходе работы тематических
методобъединений, классных и школьных собраний, педсоветов,педагогических консилиумов.