2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет

Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и

действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет

иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит,

что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку

плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности

воспитанияребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний У ребенка возникла

новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно

не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для

внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни -- чрезвычайно

важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой

внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового

содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с

совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и

общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней

выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень

развития , которой ребенок достигает к семи годам , смешивают с проблемой

готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания

ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей

еще нет

Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов,

вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4

кружочка, а затем раскрасить три -- желтым и один -- синим. Дети красили

разными цветами и говорили- "Так красиво". Это наблюдение показывает, что

правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще

работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на

дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так

как ставят в определенное отношение к окружающим Еще одно наблюдение:

перемена в школе Учитель -- "гроздь винограда", ученику обязательно нужно

дотронуться до учителя Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.

Однако школа -- это особое учреждение, это общественное учреждение,

где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к

знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле

слова воспитание.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты,

становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между

желанием чтото сделать и самой деятельностью возникает новый момент --

ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной

деятельности Это -- внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для

ребенка осуществление деятельности- удовлетворение или неудовлетворение от

того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими

людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная

основа поступка. Согласно взглядам Д Б Эльконина, там и тогда, где и когда

появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в

новый возраст. Диагностика этого перехода -- одна самых актуальных проблем

современной возрастной психологии. этой проблеме непосредственно примыкает

проблема готовности ребенка к школьному обучению. Исследования Н. И.

Гуткиной Е. Е. Кравцовой, К. Н. Поливановой, Н. Г. Салминовой и многие

других психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена. Л. С.

Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе

самого обучения- До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике

программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к

школьному обучени складывается к концу первого полугодия первого года

обучения .школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его

характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат

читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть

готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую

деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в

дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания

имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при

поступлении в школу -- никогда не следует измерять готовность к школьному

обучению по формальному уровню уменийи навыков, таких как чтение, письмо,

счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов

умственной деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По

мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение

произвольного поведения -- как ребенок играет, подчиняется ли он правилу,

берет ли на себя роли?-- Превращение правила во внутреннюю инстанцию

поведения -- важный признак готовности.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.

Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и

перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.

Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через

зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту

работу и могут сидеть за этим занятием час- Дети поменьше некоторое время

продолжают перекладывать спички, а потом начинают чтото строить. Самые

маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит

насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: "Давай

договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более старший ребенок

продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со

взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я

уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на

Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие

с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот

эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений

ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он

встречает взрослого с радостью.

Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система

социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются

в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и,

наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не

заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих

правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает

"вращиваиие" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако

специальной системы формирования внутренних правил в современной системе

дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного обучения -- это переход к усвоению научных

понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных

предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, вопервых, научиться различать

разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к

предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какието

ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного

предмета науки. Вовторых, для усвоения основ научного мышления ребенку

необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть

абсолютной и единственной.

Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного

возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка

дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он

осуществляется благодаря формированию операций; а операция -- это внутреннее

действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими

действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из

манипулирования с предметами.

Как мы уже неоднократно отмечали, действие человека характеризуется

сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П. Я.

Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его

исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к

Ж. Пиаже, так как он, говор о действии, не выделяет в нем психологическое и

предметное содержание.

Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследо вания, которые

позволили раскрыть процесс перехода отдошкольного к началам школьного

мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется

отсутствием представления об инвариантности. Проведем, вслед за Пиаже,

простой эксперимет. Перед ребенком на столе ставятся два одинаковых сосуда,

до одной и той же высоты наполненные окрашенной жидкостью. Уже

четырех-шестилетние дети признают, что количество жидкости в двух сосудах

одинаково. После этого из одного большого сосуда жидкость периливают в два

маленьких (уровень жидкости в них выше чем в исходном сосуде) и ребенка

спрашивают, будет ли в дву маленьких сосудах вместе жидкости столько же,

сколько в больше сосуде. Обычно дети четырех-шести лет не признают равенств

(инвариантности). Они отчетливо видят, что уровень воды в большом сосуде

ниже, чем в маленьких и поэтому делают вывод, что в нем должно быть меньше

жидкости. Иногда дети отмечают, что имеется два маленьких сосуда, значит и

жидкости в них больше Даже в шесть-семь лет некоторые дети думают, что

количестве жидкости не сохраняется при переливании, если различия в уровня

очень ярко выражены. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранение

количества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированием

операций.

Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали,

что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление

ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к

действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между

собой.

В исследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту

разных мер, с помощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметр

и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того,

как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже

исчезали. Качественный изменения происходили не только в сфере мышления, но

и в речи воображении, памяти и даже восприятии детей.

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления -- это средства,

которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность

опосредованного, количественного cpaвнения разных сторон действительности.

Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает

общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте

ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов,

при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает

общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств

человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и

особая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое

огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности,

чем углубил концепцию Л. С. Выготского.

Второй феномен, описанный Ж. Пиаже,-- феномен эгоцентризма, или

центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального

мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации

к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только

со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не

существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.

Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой

коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника,

происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного

эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных

играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к

систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего

положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных

позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой.

В этом эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж.

Пиаже о трех братьях (было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев у

Миши, у Пети, у Славы?). Ребенку (Слава) предлагали условно стать Мишей,

затем Петей и ответить на этот вопрос с позиции каждого из детей. Через

подобную "условнодинамическую" позицию ребенок приходил к пониманию

объективных отношений. В исследовании В. А. Недоспасовой ребенок условно

принимал на себя роль каждого из трех братьев и постоянно принимал во

внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом

эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Как и в игре,

ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно

ориентируется на поведение партнера (например, "доктор" учитывает позицию

"пациента"). Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их

мысли, их рассуждения становится мысль другого человека Никакое обучение

невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения

ребенка. Децентрация формируется таким образом, сначала образуется много

центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки

зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.

1 -- линия формирования произвольного поведения,

2 -- линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,

3 -- линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим

линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализирован Д Б Элькониным,

следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как

было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так,

например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя

функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, та" как эта

роль кажется им особенно значимой.

ЛЕКЦИЯ 9 СЛОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ К НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ. ПСИХОГЕННАЯ ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ

Сложности адаптации к новой социальной ситуации

С поступлением в школу игра постепенно теряет главенствующую роль в психическом развитии ребенка, хотя и продолжает занимать в его жизни важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение. Именно учение оказывает наиболее сильное влияние на психическое развитие ребенка в этом возрасте.

Поступление в школу — очень важное и серьезное изменение в жиз­ни ребенка, вызванное сменой условий его жизни и деятельности. По данным А.А. Люблинской, эти изменения выражаются в следующем.

Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Содержание же школьной жизни довольно однообразно. Надо ежедневно готовиться к урокам, тихо сидеть на уроках, внимательно слушать учителя и т.д.

Меняются отношения со старшими. Прежде всего новыми для младшего школьника являются отношения с учителем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была как бы «заместителем» мамы в течение целого дня. Отношения с ней отличались большей свободой и сердечностью, чем с учителем. Нужно время,чтобы между учеником и учителем установились деловые и довери­тельные отношения.

Меняется положение самого ребенка. В подготовительной группе детского сада дети были старшими, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, чувствовали себя большими. Старшим до­школьникам доверяли, они выполняли поручения с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Это существенно влияет на процесс приспособления первоклассников к новым условиям.

Перечисленные изменения в жизни детей и определяют трудности, испытываемые первоклассниками. Чаще всего наблюдаются три типа трудностей.

Первый тип обусловлен особенностями школьного режима. Надо вовремя просыпаться, нельзя пропускать занятия, на всех уро­ках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо вы­полнять своевременно и т.д. Без должных привычек к режиму дня у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе. Большинство шестилетних детей с психофизиологической точки зре­ния подготовлены к формированию соответствующих привычек. Не­обходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к ребенку, постоянно контролировали их выпол­нение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивиду­альных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассни­ки, обусловлен характером взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При самом приветливом и добром отношении к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий на­ставник. Он пресекает всякие отклонения от правил поведения, по­стоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными, другие — чрезмерно возбужденными. Дома эти же дети могут вести себя совсем иначе. Часто первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя одиноким.

Для нивелирования этого типа трудностей опытный учитель предъ­являет одинаковые требования ко всем детям, но внимательно на­блюдает за индивидуальными особенностями их выполнения разными детьми. Только на основе такого специального изучения детей можно выбрать тот или иной способ воздействия на них. Целью воздействия учителя является воспитание у всех первоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего темпа занятий, деловитости. В конечном счете это сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям.

С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые обязанности и новые права. В большинстве семей эти права ребенка воспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Однако нередко наблюдается ситуация, когда ребе нок, ощущая сочувствие взрослых и готовность сразу удовлетворить запросы «школьного труженика», начинает «узурпировать» свое положение, диктовать такой уклад семейной жизни, когда в центре будет он — школьник. А это уже чревато возникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с вниманием и к другим членам семьи.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают ис­пытывать в середине учебного года. К этому времени у них наступает апатия и безразличие к учению, происходит «насыщение» учением. При­чиной подобного отношения чаще всего является такая организация процесса обучения, когда дети получают те или иные знания в гото­вом виде, их требуется только просто запомнить и воспроизвести или применить в определенных ситуациях. Как правило, в стороне оста­ется вопрос, зачем эти конкретные знания нужны. При этом слабо формируются или не формируются вообще интересы к самому содер­жанию учебного материала. Иногда учителя для преодоления такого отношения к учению вводят в учебный материал элементы занима­тельности, но этот прием действует лишь кратковременно.

Наиболее эффективный способ предупредить «насыщение» уче­нием —решение на уроках достаточно сложных учебно-познавательных задач. Важно ставить проблемные вопросы, разрешение которых требу­ет определенных знаний, отсутствующих на данный момент у учени­ков. Например, сравнение предметов по количеству или величине при условии, что это невозможно выполнить непосредственно, необ­ходимо измерение, счет. Подобная организация процесса обучения позволяет формировать у детей познавательный интерес как основ­ной мотив учения.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка: формируется привычка к новому режиму, устанавливаются новые отно­шения с учителями и товарищами, при правильном построении про­цесса обучения закрепляется положительное отношение к учению.

В связи с отношением к учению возникает вопрос о мотивах уче­ния младших школьников.

Адаптация детей к школе

Резкая смена социально-психологических условий жизни ребенка, значительное увеличение физических, эмоциональных и особенно ин­теллектуальных нагрузок приводят к дезадаптации детей. У 70% детей наблюдаются нарушения в функционировании центральной нервной системы в виде неврологических реакций: у одних — повышенная истощаемость и утомляемость организма, снижение порогов чувствительности, неустойчивость настроения, нарушение сна (астенический синдром), у других — двигательное беспокойство, неусидчивость, эпизодическая агрессивность (гипердинамический синдром), у третьих — головные боли, боли в области сердца, живота (соматовегети тивный синдром). У детей появляются новые страхи, в частности страх не соответствовать общепринятым нормам, страх опоздать и школу, страх перед учителем, боязнь агрессивного поведения со стороны одноклассников. Поэтому требуется приспособление организма и личности первоклассников к новому образу жизни. Наиболее сложными оказываются первые 4 недели, а весь период адаптации занимает 5-6 недель.

Психологическая адаптация включает в себя привыкание к роли ученика, к новому режиму бодрствования и сна, установление взаимоотношений с одноклассниками и учителем. Не у всех первоклассником адаптация протекает успешно. Во-первых, имеет значение пол школьника: мальчики адаптируются к школе хуже, чем девочки. Во-вторых, имеют значение индивидуально-личностные особенности детей. Толь ко 56% детей не испытывают особых трудностей с адаптацией к школе, у 30% адаптация носит неустойчивый характер, а у 14% имеются значительные трудности в адаптации.

ЛЕКЦИЯ МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.