- •Н.Н. Тулькибаева, з.М. Большакова, г.Я. Гревцева
- •Введение
- •Глава I. Лекции по разделу курса «педагогика»
- •1.1. Теория воспитания. Социальная педагогика Лекция 1 Сущность процесса воспитания. Основные понятия
- •1. Определение понятия «воспитание» и его роль в формировании личности
- •2. Движущие силы воспитания как педагогического явления
- •3. Основные признаки процесса воспитания
- •4. Предпосылки определения мредпосылки определения 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000олодежной политики российского государства
- •Лекция 2 Закономерности и принципы воспитания
- •Закономерности воспитания
- •Основные закономерности и постулаты воспитания
- •Законы воспитания
- •Определение принципа воспитания и основания для классификации создания принципов. Принципы воспитания
- •5. Система принципов
- •Лекция 3 Содержание воспитательного процесса
- •Основные понятия теории воспитания
- •2. Содержательные блоки воспитательного процесса
- •2. Систематизация содержания воспитания
- •Построение содержания общеобразовательной школы на основании компонентов базовой культуры
- •Лекция 4 Методы и средства воспитания
- •1. Понятие метода воспитания
- •2. Классификация методов воспитания
- •3. Основные средства воспитания
- •Лекция 5 Формы организации воспитательного процесса
- •Понятие о форме организации воспитательного процесса
- •Многообразие форм воспитательной работы
- •3. Алгоритм подготовки и проведения любой формы воспитательной работы
- •Основополагающие идеи и приемы конструирования творческих форм воспитательной работы
- •Клятва учителя
- •Лекция 6 Воспитательные модели, концепции и теории
- •Базовые модели воспитания и их парадигмальное представление
- •Педагогика авторитета
- •3. Парадигма педагогики манипуляции воспитания
- •Авторские педагогические манипуляции воспитания
- •Другие возможные подходы к выделению воспитательных моделей
- •Лекция 7 Совокупность педагогических парадигм в современной теории и практике воспитания
- •Определение парадигмы
- •Основные педагогические парадигмы XXI века
- •Когнитивно-информационная парадигма
- •4. Личностная парадигма
- •Культурологическая парадигма
- •Компетентностная парадигма
- •Соотношение парадигм
- •Основные принципы гармонизации образовательных парадигм
- •Лекция 8 Национальное своеобразие воспитания
- •Теоретические основы организации процесса воспитания с учетом национального фактора
- •Учет национальных и региональных традиций в процессе воспитания
- •Формирование культуры межнационального и межэтнического общения
- •Лекция 9 Воспитание толерантности у школьников
- •Понятие «толерантность»
- •2. Принципы воспитания толерантности
- •Содержание воспитания толерантности
- •Лекция 10 Гражданское воспитание как фактор социализации школьников
- •1. Генезис проблемы гражданского воспитания школьников
- •Культурно-исторические предпосылки становления проблемы гражданского воспитания
- •3. Современное состояние проблемы гражданского воспитания как фактора социализации школьников
- •Лекция 11 Возможная концепция гражданского воспитания школьников
- •Лекция 12 Система гражданского воспитания школьников
- •Основные компоненты системы гражданского воспитания школьников
- •2. Педагогические условия реализации системы гражданского воспитания школьников
- •Лекция 13 Школьное самоуправление: вчера, сегодня, завтра
- •2. Самоуправление и российская школа
- •3. Модели школьного ученического самоуправления
- •Лекция 14 Социальная педагогика
- •1. Понятие социализации
- •2. Факторы социализации
- •Педагогическая структура процесса социализации
- •Социальный опыт ребенка как основа его социализации
- •1.2. Теория обучения
- •Обучение как дидактический процесс
- •Функции процесса обучения
- •Методологические основы обучения
- •Лекция 2 Законы, закономерности и принципы обучения
- •Понятие закона, закономерности и принципа обучения
- •Обзор основных законов и закономерностей обучения
- •Принципы и правила обучения
- •4. Взаимосвязь принципов обучения
- •Лекция 3. Содержание образования
- •Понятие и сущность содержания образования
- •2. Основные теории формирования содержания образования
- •3. Государственный образовательный стандарт
- •Учебные планы, программы, учебники и учебные пособия
- •Лекция 4 Методы и средства обучения
- •Понятие и сущность метода, приема и правила обучения
- •2. Классификация методов обучения
- •Средства обучения
- •4. Выбор методов и средств обучения
- •Лекция 5 Формы обучения
- •Понятие формы обучения
- •Становление и совершенствование форм обучения
- •Формы организации учебного процесса
- •4. Виды обучения
- •Лекция 6 Диагностика и контроль в обучении
- •Диагностика качества обучения
- •Виды, формы и методы контроля
- •Оценка и учет результатов учебной деятельности
- •4. Ошибки оценивания
- •1.3. Педагогические технологии
- •Лекция 1
- •Педагогические технологии: признаки,
- •Особенности, классификация и содержание
- •Понятие «педагогическая технология», ее признаки и структура
- •Классификация педагогических технологий
- •Лекция 2 Технология развития критического мышления через чтение и письмо
- •Критическое мышление. Признаки и характеристика
- •2. Базовая технологическая модель развития критического мышления через чтение и письмо
- •3. Дидактический цикл л.Я. Зориной
- •Лекция 3 Потенциал педагогической мастерской как средства самообразования
- •1. Понятие «педагогическая мастерская»
- •Основные этапы, особенности технологии педагогической мастерской
- •Педагогическая технология и педагогическое мастерство
- •Лекция 4 Технология разработки и реализации социальных проектов
- •Метод проектов в мировой педагогике
- •1. Социальный проект. Социальное проектирование
- •3. Выполнение проектной работы
- •Глава II. Семинарские и практические занятия
- •2.1. Теория воспитания Семинар 1 Общие методы воспитания
- •Семинар 2 Современные воспитательные системы школы
- •Семинар 3 Коллектив как объект и субъект воспитания
- •Семинар 4 Функции и основные направления воспитательной работы классного руководителя в условиях современной школы
- •Семинар 5 Воспитание базовой культуры личности
- •Семинар 6 Организационные формы и средства воспитания
- •Семинар 7 Национальное своеобразие воспитания
- •Семинар 8 Толерантность, ненасилие, миролюбие
- •Семинар 9 Семья как фактор воспитания
- •2.2. Теория обучения (дидактика)
- •Семинар 1
- •Содержание общего образования как средство обучения
- •И фактор развития личности учащегося
- •Семинар 2. Дифференцированное обучение
- •Семинар 3. Методы и средства обучения
- •Семинар 4. Формы организации обучения
- •Педагогические технологии Практическое занятие 1 Моделирование школьного самоуправления
- •Практическое занятие 2 Портфель («портфолио») будущего учителя
- •Практическое занятие 3 Моделирование и диагностирование воспитательной работы учителя
- •Игровое взаимодействие
- •Оценка собственного поведения в конфликтной ситуации
- •Тест на оценку уровня конфликтности личности
- •Практическое занятие 4 Воспитательные системы XX века
- •Практическое занятие 5 Конкурс «Знатоки педагогики»
- •Словарь
- •Библиографический список
- •Содержание
- •Глава I. Лекции по курсу «педагогика» 6
- •1.1. Теория воспитания. Социальная педагогика 6
- •1.2. Теория обучения (дидактика) 128
- •1.3. Педагогические технологии 202
- •Глава II. Семинарские и практические занятия
- •2.1. Теория воспитания 234
- •2.2. Теория обучения (дидактика) 250
- •2.3. Педагогические технологии 256
- •Глава III. Организация самостоятельной
- •Педагогика
- •454080, Г. Челябинск, пр. В.И. Ленина, 69
- •454080, Г. Челябинск, пр. В.И. Ленина, 69
Базовые модели воспитания и их парадигмальное представление
Разработка общей стратегии воспитания предполагает определение ее парадигмально-педагогических оснований.
Процесс воспитания базируется на различных педагогических основаниях. Они предполагают многообразие форм конкретных педагогических действий и отношений и практически необозримое множество воспитательных систем, концепций, теорий, технологий, методик.
Базовые модели воспитания крайне абстрагированно выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между воспитателем и воспитанником в ходе достижения целей воспитания. Каждой базовой модели в природе соответствует определенная педагогическая парадигма.
Педагогическая парадигма воспитания – это совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в воспитании независимо от степени и форм их рефлексии. Выделение, формулирование парадигмы воспитания может быть положено в основание определенной стратегии воспитания. Можно выделить три базовых модели воспитания, которые могут быть представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции, поддержки.
Педагогика авторитета
Функции педагога |
|
Данная парадигма основана на признании педагога подготовленным человеком, который берет на себя ответственность за развитие обучающихся, получает право определять цели воспитания и обучения, выбирать педагогические пути, способы и средства достижения цели |
Воспитанники находятся в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога, организующей их развитие, выполнение его требований, следований его предписаниям и указаниям |
Итак, за что отвечает педагог в названной модели? Педагог определяет цель; планирует желаемые изменения личности; проектирует свойства и качества личности. При этом педагог учитывает источники педагогического целеполагания, к которым относим:
1. Существующие государственные установки, нормативные документы.
2. Культурно-историческое наследие; этические традиции, востребованность социумом тех или иных правил и норм поведения.
3. Собственную позицию педагога. Педагог выступает идеологом государства во все времена.
Установка педагогики авторитета. Может быть сформулирована как требование готовности молодежи со стороны государства:
- к полноценной жизни в обществе и государстве – успешно в нем функционировать,
- играть определенные роли,
- усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения.
Определив цели воспитания, наставник конструирует пути и способы их достижения.
3. Парадигма педагогики манипуляции воспитания
В системе психолого-педагогического знания феномен манипуляции человеческим поведением изучается преимущественно в рамках психологической науки.
Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями.
Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную.
Таким образом, с одной стороны манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.
Конструктивная манипуляция в воспитании становится позитивным средством его развития. Парадигма педагогики манипуляции задает наставнику такую форму взаимодействия с воспитанником, которая стремится к созданию у питомца ощущения самостоятельности, ответственности. Он и объект педагогического воздействия и субъект.
Представители педагогики манипуляции: Сократ, Жан-Жак Руссо и Мария Монтессори (табл. 2).
Сократ у собеседника создавал ситуацию успеха, возможности осознания самостоятельности добывания знаний. Педагогический метод заключается в том, что он начиная обсуждать с учеником различные значимые для того проблемы, прикидывался простаком и просил разъяснить ему казалось бы очевидные вещи. Тем самым он помогал собеседнику избавиться из излишней самоуверенности и готовил его к совместному поиску истины. Сократ манипулировал учеником в педагогическом процессе, взаимодействуя с ним на вербальном (словесном) уровне, создавая у него иллюзию самостоятельного движения к истине, маскируя свою ведущую роль в общении. Этот метод пропагандируется уже 24 столетия.
Первую серьезную попытку теоретического осмысления манипулятивной модели образования предпринял Ж.-Ж. Руссо (1762, «Эмиль или о воспитании»). Он ярко показывает два вида зависимости: во-первых, в самой природе существует зависимость человека от вещей, которая не порождает никаких пороков и не вредит ему.
Во-вторых, зависимость от людей, которые развращают человека, превращает его в господина и раба. Ж.-Ж. Руссо призывал наставника стремиться следовать в постепенном ходе воспитания порядку природы, держать ребенка исключительно в зависимости от вещей.
Основным средством парадигмы манипуляции является хорошо направленная свобода педагогически целесообразной деятельности.
В выделенной парадигме Ж.-Ж. Руссо сформулировал требования к воспитателю: а) делать все, ничего не делая; б) создавать видимость свободы для ребенка; в) признавать только уроки, извлеченные из собственного опыта; г) воспитание организовывать так, чтобы ребенок не догадывался, что получает урок.
Начало XX века, в Италии работает М. Монтессори, которая являясь ярким представителем педагогики манипуляции, утверждает, воспитание не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности.
Смысл ее теории – особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставить ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Основной принцип теории М. Монтессори: дисциплина в свободе.
Таблица 2