Кодирование

Кодирование — это зашифровка профиля с последовательным перечислением субшкал (начиная с самых высоких на профиле в порядке их снижения) с использованием их порядкового обозначения. Чтобы показать, как высоко расположены шкалы профиля, следует проставить значки, обозначающие величину Т на бланке.

Условные обозначения:

Шкалы, расположенные на 80 Т выше, выделяются знаком «!!»

на 70-79 «!» на 60—69 «**» на 50—59 «*» Ha4j—49 «„»

395 Глава 5. Педагогическая психология и педагогика \Т/

на 30—39«,»

на 20—29 «—»

на 10—19«/»

на 0—10 «:»

Если в профиле имеются шкалы, расположенные на одном уровне, то они записываются согласно порядковому номеру и подчеркиваются одной линией. Если разница между показателями шкал в единицах Т не превышает IT, то они также подчеркиваются, однако первой из них ставится та, которая расположена выше, независимо от порядкового номера.

Интерпретация субшкал «личностной направленности»

Показатели . субшкал «ОА»

Характеристика педагогического стиля

1.Код:1>2>3. Пик по 1-й субшкале «ОА»

Амбивалентный (условно профнепригодный). Будущие педагоги отличаются от других мотивами собственного благополучия, стремлением к престижу и превосходству. Они чаще всего заняты собой, своими переживаниями и мало обращают внимания на потребности своих учеников. В педагогической работе прежде всего важны возможности удовлетворения своих притязаний вне зависимости от интересов школы (администрации, коллег и школьников). Причем это может осознаваться педагогами такого типа (и тогда они демонстрируют свое равнодушие к работе и ученикам) или не осознаваться (в этом случае амбивалентные учителя будут искренне стремиться быть «хорошими» педагогами, но быть хорошими для них значит быть любимыми всеми без исключения и, постоянно находясь в центре внимания, получать одобрение со стороны учеников, администрации школы и др.). При благополучном стечении обстоятельств педагоги, не осознающие свою амбивалентность и стремящиеся быть «хорошими», могут добиться определенных положительных результатов в педагогической

\J/ Основы психологии

396

397 Глава 5. Педагогическая психология и педагогика \JJ

Показатели субшкал «ОА»

2. Код:2>1>3. Пикпо 2-й субшкале «ОА»

3. Код:3>1>2. Пик по 3-й субшкале «ОА»

Характеристика педагогического стиля

работе. Отрицательные стороны их амбивалентности проявляются в случае конфликтной ситуации, когда кто-либо из учеников или коллег отказывается ими восхищаться

Ориентированный на развитие (профпригодный). Будущие педагоги, как правило, уступают давлению школьного коллектива и испытывают трудности в организации работы целого класса на уроке и руководстве им. Стремятся поддерживать хорошие отношения с коллегами по работе и отличаются потребностью в эмоциональном общении со своими учениками. Причем проявляют искренний интерес к личности учеников, их чувствам и переживаниям, могут менять весь ход урока в зависимости от состояния, настроения детей, складывающейся ситуации. Для них первостепенное значение имеет теплая, эмоциональная атмосфера на уроке, а не его логика построения, поэтому ученики чувствуют себя у таких учителей свободно и непринужденно. Причем учителя, ориентированные на развитие, проявляют интерес не к конечному результату, а к развитию самой coB.vcciHoft деятельности, поэтому они воспринимают учеников как своих партнеров и стремятся к их развитию и воспитанию, что им удается тем лучше, чем меньше возраст детей

Ориентированный на результат (профпригодный). Будущие педагоги отличаются преобладанием мотивов, связанных с достижением учебной группой

Показатели субшкал «ОА»

Характеристика педагогического стиля

поставленной цели. Они берут в свои руки руководство классом, когда речь идет о выборе задачи. У них практически не бывает проблем с организацией ученического коллектива на уроке. Учителя, ориентированные на результат, могут работать интенсивно и увлеченно, успешно овладевая новыми навыками и умениями, добиться высоких достижений в учебной работе у своих учеников. Причем они достигают высоких результатов в обучении, используя различные педагогические технологии, придавая особое значение логике урока, его содержанию и дисциплине учеников как необходимому средству для их плодотворной работы в течение всего урока. С учениками держатся строго и официально, стремятся отстраниться от их личных проблем и переживаний, поэтому в при-сугствии таких учителей ученики могут испытывать некоторую напряженность, страх и отчужденность

Профессионально пригодными мы считаем таких учителей, которые обладают высокой сопротивляемостью к синдрому эмоционального сгорания и имеют природные предпосылки коммуникативного стиля, ориентированного на развитие или результат (преобладание пика по 2-й или 3-й субшкапе «ОА»), что дает им широкие возможности для профессионального совершенствования или для быстрого и успешного овладения педагогическим мастерством.

Шкала ауторейтинга Н.А. Аминова

Для определения индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности (постановке учебных целей, составлении и коррекции программ действий, соответствующих этим целям, условиям деятельности и собственным возможностям, оценке

398

Основы психологии

результатов) студентами педагогических школ используется метод ауторейтинга «способностей» и «прилежания» в процессе овладения педагогическим мастерством.

Содержание тестового задания и ход работы

Студентам предлагается оценить в начале учебного года уровень своих «ресурсов» (способностей, возможностей): 1) уровень развития специальных (педагогических) способностей; 2) уровень их реализации (прилежания) в процессе учебной деятельности.

Обработка результатов

Для определения индивидуальных различий в саморегуляции (Я-концепции) будущих педагогов вычисляются два основных показателя самооценки: а) уровень самооценки (высокий — низкий); б) устойчивость самооценки (стабильность — изменчивость) по алгоритму:

Шаг 1. Вычисляется средняя арифметическая самооценок способностей (Re) и прилежания (Rn) для всей группы обследуемых по формуле: Re (Rn) = X (rij)/n, где ri (rj) — индивидуальные значения самооценок способностей (прилежания); п — число студентов.

Шаг 2. Вычисляется среднеквадратическая мера разброса индивидуальных значений самооценок ri (rj) вокруг средней Re и Rn по формуле: ое (л) = (ri (j) - Rc/n) / (n - 1), где сте (п) — сигма; ri (п) — индивидуальные значения самооценок способностей (прилежания); Re (Rn) — среднеарифметические оценки.

Шаг 3. Производится перевод «сырых» оценок в стандартизированные по формуле: Zc (п) = (ri (j) - Re (n))/ <3e (n), где Z — нормированная относительно сырых разброса — индивидуальное значение самооценки способностей (прилежания).

Шаг 4. Вычисляется разница между нормированными оценками Re и Rn. При Rc>Rn обследуемый считал, что вклад способностей в достижение профессионального успеха больше, чем вклад прилежания; при Rc<Rn — что вклад прилежания в достижение профессионального успеха больше, чем вклад способностей.

Интерпретация результатов

Высота самооценки влияет на уровень цели и широту будущих профессиональных планов; устойчивость самооценки — на последовательность з постанозке цели деятельности и субъективную уверенность в их правильности.

Завышенная самооценка (Re и Rn) провоцирует постановку целей выше реальных возможностей обследуемого, пренебреже-

щ

399 Глава 5. Педагогическая психология и педагогика \Т/

ние им необходимой информацией, снижение вероятности неуспеха, минимизацию усилий для достижения цели, субъективное игнорирование неуспеха в педагогической деятельности, расхолаживающее действие успехов и сильное эмоциональное переживание объективных неудач.

Противоречие между субъективным и объективным переживанием неудач при завышенной самооценке (Re и Rn) приводит к защитному игнорированию неудач, объяснению их внешними причинами, что ослабляет стимул к их преодолению.

Резко завышенная самооценка педагога может снижать его профессиональную мотивацию на определенном этапе овладения им педагогической деятельностью, что приводит к росту неудач в работе.

Заниженная самооценка (Re и Rn) провоцирует пассивность, боязнь ответственности, склонность к постановке слишком легких задач, занижение субъективной вероятности успеха, дезорганизующее влияние неудач. Результатом такой самооценки обычно является неполная реализация возможностей человека в профессиональной деятельности вплоть до отказа от нее.

Неустойчивая самооценка (Zc и Zn) часто становится причиной нестабильности в постановке будущих профессиональных целей, резкого, неадекватного изменения решения поставленной задачи.

Максимально устойчивая самооценка (с и п) часто становится причиной ригидности поведения, поэтому негибкая самооценка снижает вероятность оперативного реагирования на изменение условий деятельности, что негативно сказывается на ее результатах.

Интерпретация самооценок педагогических способностей и прилежания

Показатели самооценки	Характеристики рефлексивного компонента педагогического стиля
	ориентированного на «развитие»	ориентированного на «результат»
1. Величина СО (Re.Rn)	(Rc<Rn) тенденция к уменьшению СО способностей	(Rc>Rn) тенденция к завышению СО способностей
2. Устойчивость СО (Zc,Zn)	(Zc<Zn) тенденция к стабильности СО способностей	(гс>гп)тенденция к неустойчивости СО способностей

400

XT/ Основы психологии

Шкала «Эффективность педагогическогостиля» Н. А. Аминова, Н. И. Шелиховой

Для определения индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности (в установлении и поддержании дидактической коммуникации) студентами педагогических школ была сконструирована специштьная шкала «эффективности педагогического стиля».

Основой для создания шкалы послужила эмпирическая классификация методов поощрения, предложенная Паулом Мас-сеном и др.

Содержание тестового материала и порядок работы

Шкала состоит из 24 утверждений, связанных попарно (1—2, 3—4 и т. д.) и формулы шкалирования.

Инструкция: «Внимательно прочитав утверждения, оцените по Девятибалльной шкале, насколько верно они отражают ваши представления об эффективном стиле педагогического воздействия».

Оценка	Содержательное описание оценки
«+4»	да, несомненно (очень сильное согласие)
«+3»	да, верно (сильное согласие)
«+2»	в общем, да (среднее согласие)
«+1»>	скорее да, чем нет (слабое согласие)
«0»	ни да, ни нет
«-1»	скорее нет, чем да (слабое несогласие)
«-2»	в общем, нет (среднее несогласие)
«—3»	нет, неверно (сильное несогласие)
«-4»	нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие)

Опросник «Стили педагогических воздействий»

Утверждения

1. Я считаю, что лучше перехвалить ученика, чем недохвалить.

2. Я хвалю учеников в зависимости от ситуации.

3. Всегда свои поощрения сопровождаю подробным объясне нием, что именно достойно похвалы.

.401 Глава 5. Педагогическая психология и педагогика VJ/

4. Делаю это (объяснение) в общих чертах.

4. Я всегда проявляю максимальное внимание к успехам сво их учеников, игнорируя их недостатки в работе.

5. В первую очередь я всегда обращаю внимание на недостат ки в работе учеников, сдержанно отмечаю их успехи.

7. Я постоянно поощряю старание учеников в решении учеб- . ных задач.

8. Отмечаю участие в работе вообще.

9. Я считаю важным подчеркнуть значимость достигнутых результатов каждого ученика.

10. Я считаю важным всегда сообщать своим ученикам об их успехах.

11. Я постоянно даю сравнение прошлых и настоящих достижений своих учеников.

12. Ориентирую учеников сравнивать их результаты с результатами других (на соревнование).

13. Считаю правильным преувеличение значимости достигну тых результатов учеников для их стимулирования.

14. Считаю неправильным преувеличение значимости достигнутых результатов учеников, так как это только расхола живает их.

15. Мера поощрения для данного ученика должна определять ся степенью его прилежания.

15. Я всегда достигнутое учеником связываю с его старанием.

15. Я связываю достигнутый результат ученика с его способ ностями.

16. Мои ученики с удовольствием выполняют задание, пото му что им нравится процесс работы.

17. Мои ученики стараются лучше выполнить задание, что бы получить мою похвалу, награду, выиграть в соревновании.

20. Я постоянно обращаю внимание учеников на то, что повышение успеваемости зависит от их желания учиться в соот ветствии со своими способностями.

21. Обращаю внимание учащихся на то, что их успех в учебе зависит от моих усилий добиться хороших результатов.

22. Я всегда ориентируюсь на постановку перед учащимися новых задач, а не на контроль изученного.

23. Постоянно контролирую процесс самостоятельной рабо ты учащихся, не допуская их отвлечения от работы.

Обработка результатов

Для определения индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности (дидактической коммуникации) необходимо подсчитать количество («+») совпадения ответов обследуемого с ключом первой и второй субшкалы.

402

_ч>

Основы психологии

Ключи к опроснику для определениястиля педагогических воздействий

Формула шкалирования позволяет обследуемому оценивать каждое утверждение или положительно («+»), или отрицательно («—») и выразить более эмоционально степень своего согласия внутри каждой категории.

Величина отношения количества положительных утверждений (ЭП) по первой субшкале к количеству положительных утверждений (НЭП) по второй субшкале и выступала эмпирической мерой асимметрии в предпочтении использования в дидактической коммуникации эффективных методов подкрепления.

№	Субшкалы
	Первая	Вторая
1.	1	2
2.	3	4
3.	5	6
4.	7	8
5.	9	10
6.	11	12
7.	13	14
8.	15	16
9.	17	18
10.	19	20
11.	2!	22
12.	23	24
Всего:	12	12

403 Глава 5. Педагогическая психология и педагогика \Т/

педагога к использованию неэффективных методов поощрениясвоих учеников

НЭП = £ (х₄ + х₂ + ...+ х_|2)/12. Шаг 3. Вычислить разницу между ЭП и НЭП Ас = ЭП - НЭП.

Величина асимметрии оценок выступает мерой сбалансированности методик «поощрения» в процессе дидактической коммуникации

Интерпретация абсолютных и сбалансированных

показателей предпочтения эффективных и неэффективных

методов поощрения

Показатели индивидуального предпочтения	Характеристики коммуникативного компонента педагогического стиля
	ориентированного на развитие	ориентированного на результат
1. Методов эффективного поощрения	(ЭП>НЭП) тенденция к «поддерживающему» стилю коммуникации	(ЭП<НЭП)
2. Методов неэффективного «подкрепления»	(НЭПОП)	(НЭП>ЭП) тенденция к «контролирующему» стилю коммуникации
3. Относительная мера АС	Положительная асимметрия предпочтения ЭП (фасилитации)	Отрицательная асимметрия предпочтения НЭП (контроль)

Для более корректной обработки полученных данных необходимо сделать следующие расчетные операции:

Шаг 1. Сложить «сырые» оценки по каждому нечетному пункту шкалы и полученную сумму разделить на 12. Частное отделения (ЭП) является эмпирической мерой тенденции будущего педагога предпочитать эффективные методы «подкрепления» своего ученика

Шаг 2. Сложить «сырые» оценки по каждому четному пункту шкалы и полученную сумму разделить на 12. Частное отделения (НЭП) является эмпирической мерой тенденции будущего

Занятие 7. Нарушение в развитии

Примерный план

1. Нарушения в развитии, их причины.

2. Умственная отсталость и задержки в развитии.

3. Диагностика нарушений в развитии.

4. Готовность ребенка к школе. Диагностика готовности к школе.

Основы психологии

404

405

Глава 5. Педагогическая психология и педагогика \Т/

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психическо го развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

2. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1995.

3. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в раз витии. М., 1973.

4. Гушкина Н. И. Психологическая готовность к школе. М. 1993.

5. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1984.

6. Маркова М. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошколь ном возрасте. Петрозаводск, 1992.

7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школь ■ ника. М., 1979.

8. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М., 1995.

9. ЦветковаЛ. С. Мозг и интеллект (нарушение и восстанов ление интеллектуальной деятельности). М., 1995.

10. Шабанов П. Д., Бородкин Ю. С. Нарушения памяти и их коррекция. Л., 1989.

Диагностика нарушений развития

Нарушения в развитии могут быть вызваны рядом причин:

• наличие органических поражений сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной систе мы, причем первичное нарушение (например, недоста точность слухового восприятия, глухота) обусловливает: постепенное накопление последующих нарушений (вто ричное нарушение — словесная речь не развивается вслед ствие глухоты, что обусловливает появление третичного нарушения — появляются дефекты формирования ум ственной деятельности и логического мышления, что в ко нечном счете способно спровоцировать и дефекты в раз витии личности);

• наличие нарушений аналитико-синтетической деятельно сти мозга, что обуславливает умственную отсталость раз ной степени: легкая (дебильность), тяжелая (имбециль- ность, идиотия);

• появление задержки в развитии ребенка вследствие разно-

образных причин: токсикоз или нарушения питания, ин-

Сопоставление клинико-биологических и социальных различий легких и тяжелых степеней умственной отсталости

	Степень умственной отсталости
	Легкая	Тяжелая
Уровень интеллекта	Коэффициент	Коэффициент
	интеллекта — 50—80	интеллекта — 40—20,
		ниже 20
Обозначения	Дебильность	Имбецильность,
		идиотия
Частота в	1-3%	около 0,4%
популяции
Распределение по	Равномерное или	Преобладание
полу	слабое преобладание	мужского пола
	мужчин
Плодовитость	Нормальная или	Отсутствует или резко
	повышена	снижена
Психопатологи-	Родители и сибсы	Родители обычно
ческие нарушения	часто умственно	интеллектуально
в семье	отсталые, алкого-	полноценны, сибсы —
	лизм, преступность	редко умственно
		отсталые
Причины	Семейное накоп-	Рецессивные гены,
	ление, алкоголь,	хромосомные анома-
	гипоксия плода	лии, пренатальные
		инфекции
Возможности	Обучение и	Социальное
помощи	воспитание,	устройство больного,
	трудоустройство	медико-генетическая
		консультация

фекционные болезни матери во время беременности, асфиксия плода, легкие родовые травмы, диспепсия, дизентерия, болезни ребенка на ранних этапах его жизни, дефицит общения ребенка со взрослыми, психотравмы в детском возрасте, частые хронические заболевания ребенка и астения.

IJJ Основы психологии 406

Выделяют 4 варианта задержки интеллектуального развития:1) конституционального, 2) соматогенного, 3) психогенного, 4) церебрально-органического происхождения (повреждение мозговых механизмов).

Выделяют следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития: 1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения; 2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, вызванных соматическими заболеваниями; 3) нарушения при различных формах инфантилизма; 4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи,чтения и письма.

Выделяют задержки речевого развития (недоразвитие фонематического синтеза и анализа, способности дифференцировать звуки слышимой речи вызывают затруднения в овладение письмом, чтением, задержку в развитии вербального мышления; задержка звукопроизносительной стороны речи приводит к нечеткости произношения, к расстройству чтения и письма. Общее недоразвитие речи (алалия) — отсутствие или врожденное недоразвитие всех сторон речи в связи с поражением мозговых механизмов.

Нарушение интеллектуальной деятельности (при первично-сохранном интеллекте) может быть следствием астенических, состояний (повышенная утомляемость, нервное истощение, головные боли, ослабление памяти, внимания, работоспособности). Различают церебральную астению (вследствие нарушения циркуляции жидкости в мозгу, перенесенного сотрясения мозга или воспалительного очага в мозгу), соматогенную астению (следствие острых и хронических соматических болезней) и психогенную астению. Общеукрепляющее и специальное лечение могут снять астенические проявления и помочь преодолеть затруднения в учебе.

Реактивные состояния детей — нервно-психические нарушения, возникающие у ребенка вследствие травмирующих его психику ситуаций (проявляться могут как тики, заикания, страхи, недержание мочи, кала, временная глухота, потеря речи, реакции цепе-ния и заторможенности либо психомоторного возбуждения, отказ от еды, бредовые идеи и т. п.).

Конфликтные переживания детей — возникают вследствие травмирующих ситуаций в семье или в школе, характеризуются столкновением в сознании ребенка противоположно окрашенных аффективных отношений к тому или иному близкому ему лицу или к создавшейся ситуации, вследствие чего все эмоцио-

407 Глава 5. Педагогическая психология и педагогика XU

нальные переживания направлены как бы в одно русло и поэтому круг интересов и привязанностей резко суживается.

Лети с задержкой психического развития начинают позже ходить, говорить, инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познавательных процессов — произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятия, мышления, с трудом овладевают навыками чтения, письма, плохо включаются в учебную деятельность, но способны понять смысл текстов, задач. При правильном педагогическом подходе и психологической коррекции, развитии познавательных процессов у таких детей умственное отставание и трудности в обучении могут быть преодолены.

Важно различать и диагностировать отличия при умственной неполноценности ребенка и при задержки развития ребенка вследствие педагогической запущенности. Психодиагностика нарушений развития должна выявить своеобразие психических особенностей и уровня развития ребенка, что позволит разработать индивидуальную программу коррекции и обучения ребенка. При диагностике нарушений развития необходимо пользоваться не суммарным показателем интеллектуального теста, а сопоставлять результаты выполнения всех заданий теста, т. е. анализировать структуру профиля тестовых результатов и структуру нарушений.

При неквалифированном применении интеллектуальных тестов ошибочно 8% детей от всей школьной популяции оценивают как умственно неполноценных, хотя на самом деле таких детей с средними и тяжелыми формами умственной отсталости бывает 2—3%.

Следует выделить основные принципы психодиагностики детей с нарушениями развития: 1 — комплексный подход к изучению ребенка с участием разных специалистов: психологов врачей разных специальностей, логопедов, педагогов; 2 — системный и качественный анализ выявленных нарушений развития психической деятельности; 3 — учет возрастных особенностей ребенка и «зоны ближайшего развития ребенка».

С одной стороны, развитие детей с «нарушениями» идет по обычным законам развития (например, идет развитие от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, а затем к вер бально-логическому), но, с другой стороны, развитие ребенка имеет свои специфические особенности и закономерности: затрудненность во взаимодействии с окружающим миром; нарушение вербализации, затрудненность или невозможность в словах выразить мысли, переживания ребенком; снижение скорости приема и переработки информации; замедленность формирова-

409

\J/ Основы психологии 408

ния понятий; низкий уровень познавательной активности, отсутствие учебной мотивации. А в-третьих, каждый тип нарушений имеет свои отличительные закономерности. Каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психологическую структуру их первичных, вторичных, третичных нарушений.

Диагностика нарушений в развитии ребенка предполагает обязательное комплексное диагностирование: 1 — уровня зрительного и слухового восприятия, двигательной активности и психомоторики; 2 — особенностей речевого развития; 3 — уровня развития мыслительной деятельности, различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, понятийного мышления; 4 — потенциальных возможностей усвоения нового материала, овладения новыми навыками и переноса усвоенного в новые условия, т. е. уровня обучаемости ребенка. При этом необходимо определить основное первичное нарушение ребенка.

Недостаточность мышления оценивается по трем степеням: Первая степень — незначительные нарушения понятийного мышления, сохранность наглядно-действенного, наглядно-образного мышления. Вторая, средняя степень нарушений развития мышления диагностируется, если количество выполненных ребенком мыслительных заданий на 25—30% меньше среднего их количества, выполненного нормально развивающими детьми, даже при условии оказания помощи ребенку.

Грубые нарушения третьей степени диагностируются, если ребенок не может выполнить большинство заданий даже при помощи взрослых, причем имеются нарушения не только понятийного, но и наглядно-образного мышления.

Недостаточность речи также диагностируется по трем степеням на основе психологического и логопедического обследования речи ребенка. Диагностируются: 1) фонетико-фонематичес-кие особенности, фонематический слух и различение звуков; способность правильно произносить звуки; 2) способность ребенка понимать слова, инструкции, способность ребенка к спонтанным высказываниям, к описаниям картинок, словарный запас ребенка; 3) грамматический строй высказываний ребенка, правильность построения фраз, степень простоты или сложности фраз.

Недостаточность обучаемости ребенка различается по трем степеням: 1-я степень — ребенок обучается с медленной скоростью, но способен освоить до 60—80% материала и затем самостоятельно выполнять 60—80% заданий, а остальные с помощью

Глава 5. Педагогическая психология и педагогика \Т/

взрослых; 2-я степень — медленная скорость обучения, усваивает не более 30%, способен после обучения выполнять самостоятельно 30% заданий, а остальные с помощью взрослых; 3-я степень — обучаемость практически отсутствует, помощь взрослых не помогает. На основе сопоставления данных диагностики нарушений в речевом, мыслительном развитии и обучаемости становится возможным постановка диагноза о степени и характере нарушений в развитии ребенка.

Категория нарушений	Недостаточность мышления (степень)	Недостаточность речи (степень)	Недостаточность обучаемости
Умственная неполноценность	2—3-я степень нарушений мышления	2—3-я степень нарушения речи	3-я степень нарушения обучаемости
Задержка психического развития	2-я степень нарушения мышления	1—2-я степень нарушения речи	2-я степень нарушения обучаемости
Общее недоразвитие речи	1-я или 2-я степень нарушения мышления	2—3-я степень нарушения речи	I—2-я степень нарушения

Диагностика нарушений в развитии ребенка может осуществляется с помощью теста Векслера (оценка интеллекта), теста Витцлака (оценка готовности к школе и степени задержки в развитии), а также специализированных патопсихологических методик.

Диагностика готовности ребенка к школе

Диагностика должна опираться не на педагогический подход (определение готовности по уровню сформированности учебных навыков: читать, писать, учить стихи, считать), а на психологический подход (готовность к школе выступает как результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психологической зрелости, развитости комплекса психологических характеристик, которые определяют умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка).

Американские психологи оценивают готовность к школе преимущественно через диагностику интеллектуальных компонен-

410

Ij/ Основы психологии

тов, выявляя функции зрительного и слухового различения ипонимания на слух, словарный запас, общую осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений (в США имеется национальный тест оценки готовности детей 1-го уровня (для детей 4—5 лет) и 2-го уровня (6— 7 лет).

Но комплексный показатель готовности к школе должен учитывать не только интеллектуальную зрелость, но и зрелость в эмоциональной и социальной сфере. Йерасик предлагает анализировать следующие показатели школьной зрелости:

• в интеллектуальной сфере: концентрация внимания, ра циональный подход к действительности, логическое запоми нание, интерес к новым знаниям и трудным занятиям, способ ность понимания на слух, способность к управлению тонкими движениями рук;

• в эмоциональной сфере: учебная мотивация (желание учить ся, а не играть), эмоциональная устойчивость;

• в социальной сфере: способность выполнять социальную роль ученика, потребность общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам группы.

Тест Йерасика — Керна по диагностике готовности ребенка к школе включает 3 задания:

1. — рисование человека;

2. — копирование письменного предложения;

3. — срисовывание группы точек, что позволяет диагнос тировать уровень зрительно-моторной координации, волевые качества, произвольность и концентрацию внимания, общую интеллектуальную зрелость ребенка, но квалифицированно про вести и проинтерпретировать результаты данного теста может лишь опытный психолог-диагност.

Возраст 6—7 лет является переходным критическим возрастом, поэтому известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал, что при психодиагностике детей в переходном возрасте следует учесть новоообразования прошедшего возрастного периода, т. е. оценить сформированность игровой деятельности, произвольность, умение управлять своим поведением, подчиняться правилу, социальные навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками, развитие наглядно-образного мышления и воображения, а также диагностировать зачатки учебных новоообра-зований: уровень развития общих представлений, осведомленности, способность к элементарным логическим выводам.

Н. И. Гуткина отмечает, что именно произвольность поведения определяет успешность обучения ребенка. Произвольность поведения включает: умение ребенка контролировать

* t-wt

411 Глава 5. Педагогическая психология и педагогика Ц)

свою двигательную активность, действовать точно по указаниямвзрослого, подчиняться правилам, иметь высокий уровень произвольного внимания, работать по образцу, срисовывать по образцу, умение волевого управления собой на трудных занятиях, доминирование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие внутренней позиции школьника.

Традиционный психологический подход к оценке готовности ребенка к школе базируется на следующем положении: дети 6— 7 лет в среднем способны выполнять определенный набор интеллектуальных заданий на определенном уровне, и если результаты тестирования ребенка не хуже возрастного норматива интеллектуального развития — он готов к школе. Тест Витцлака позволяет оценить уровень интеллектуального развития, уровень речевого развития и уровень обучаемости ребенка, на основе чего можно определить как степень готовности ребенка к школе, так и степень задержки в развитии ребенка, если она имеется.

Показатель обучаемости показывает возможности ребенка по усвоению новой информации и новых умственных умений. Еще Л. С. Выготский указывал, что важен не только наличный уровень развития ребенка, но более важны его потенциальные возможности, и обучение возможно не только на основе созревших психических функций ребенка, а обучение можно начинать, когда эти функции еще только начинают свой основной цикл развития, учитывая зону ближайшего развития ребенка.

Компьютерный пакет «Готовность к школе», разработанный Н.И. Улановской (Психологический институт РАО) диагностирует следующие параметры готовности:

1 — личностное и социальное развитие:

а) сформированность отношения к себе как к школьнику;

б) сформированность отношенияя к взрослому как к учи телю;

в) преобладание познавательных, учебных, игровых или коммуникативных мотивов;

г) критичность к своим действиям, знаниям, умение най ти свои ошибки;

д) запас знаний по ориентировке в окружающем мире;

е) динамические характеристики поведения (импульсив ность, заторможенность);

2 — развитие произвольности:

а) умение самостоятельно выполнять последовательность действий;

б) умение действовать по заданному наглядному образцу;

в) умение действовать по устной инструкции взрослого;

г) умение подчинить свои действия правилу;

412

\If Основы психологии

3— интеллектуальное развитие:

а) развитие общего интеллекта (проводят тестирование по «Прогрессивным матрицам Равена» — 2 серии по 12 мат риц);

б) развитие пространственных представлений и наглядно- образного мышления;

в) умение ориентироваться на систему признаков;

г) развитие знаково-символической функции;

4 — развитие отдельных психических процессов:

а) развитие речи;

б) умение считать, читать и наличие учебных навыков;

в) развитие тонких движений руки.

Это пакет методик проводят в начале учебного года и в конце 1-го класса. Используются методики:

1. — «Прогрессивные матрицы Равена» — для оценки общего интеллекта;

2. — «Лабиринт» (ребенок управляет компьютерной «мыш кой» в лабиринте) — диагностируются тонкие движения руки, наглядно-образное мышление, пространственное воображение, умение выполнять действия по инструкции взрослого;

3. — «Образец и правило» и «Оценка критичности» — умение исправить свою ошибку (на материале методики «Образец и пра вило»);

4. — беседа о школе.

3.1. Ориентационный тест школьной зрелости Керна — Йерасика

Для выполнения заданий ребенку дается лист машинописной нелинованной бумаги и карандаш. На обороте листа в верхней левой части помещен образец письменных букв 2-го задания, в нижней левой части — образец группы точек.

Задание 1.

Нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь. (Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если ребенок нарисовал женщину, то его просят нарисовать и мужчину. Если ребенок категорически отказывается рисовать мужчину, это может быть связано с неблагополучием в семье ребенка.)

Оценка рисунка:

/ балл (наилучший результат) выставляется при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову,

413 Глава 5. Педагогическая психология и педагогика \JJ

туловище, конечности, причем голова с туловищем соединенашеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно они закрыты кепкой, шляпой) и уши, на лице — глаза, нос, рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована синтетическим способом, т. е. вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2. балла — выполнение всех требований, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3. балла — фигура имеет голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается от сутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4. балла — примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности нарисованы только одной линией каждая.

5. баллов (наихудший результат) — отсутствует четкое изобра жение туловища («головоножка») или обеих пар конечностей. Каракули.

Данное задание оценивает общий интеллектуальный уровень ребенка.

Задание 2.

Копирование слов, написанных письменными буквами: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты попробуй написать точно так же».

Предлагается скопировать фразу «ОН ЕЛ СУП», написанную письменными, а не печатными буквами. Если ребенок умеет читать и пишет фразу печатными буквами, то надо ему предложить скопировать образец иностранных слов, также написанных письменными буквами

Оценка результатов:

/ балл — хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко написаны в три слова. Скопиро-

414

VJJ Основы психологии

ванная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чемна 30 градусов.

2. балла — разборчиво скопирован образец, но размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3. балла — явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы 4 буквы образиа.

4. балла — с образцом совпадают хотя бы 2 буквы. Вос произведенный образец все еше создает строку надписи.

5. баллов — каракули.

Диагностируется сенсомоторная координация, произвольность внимания, координация зрения и движений тонкой моторики руки.

Задание 3.

Срисовывание группы точек: «Посмотри, здесь нарисованы точки.

Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же». При этом нужно показать, где ребенок должен нарисовать.

Во время выполнения ребенком задания надо следить за его действиями и делать пометки. Обратить внимание, какой рукой рисует ребенок, перекладывает ли карандаш из одной руки в другую, вертится слишком много, роняет ли карандаш и т. п.

Оценка результатов:

/ балл — совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2. балла — число и расположение точек должно соответ ствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину зазора между строкой и колонкой.

3. балла — рисунок в целом соответствует образцу, не пре вышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 или меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 гра дусов

4. Ьалла — контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы, например линии, не допускаются.

2. баллов — каракули.

Итоги: находится суммарное число баллов по трем заданиям. Если сумма баллов равна 3—6 баллов — готовность к школе выше

415 Глава 5. Педагогическая психология и педагогика \Т/

средней, если сумма 7—11 баллов — средняя зрелость, если 12—15 — готовность ниже нормы, таких детей необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые.

Результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (возможны случаи, когда способные дети схематично рисуют человека и поэтому получают плохие результаты).

Тест Керна — Йерасика можно применять как в группе, так и индивидуально.