Способность к творчеству

Существенной характеристикой педагогического мастерства воспитателя считается способность к творчеству. Эрих Фромм так определяем творчество (креативность): «это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Современная психология считает, что к числу творческих умений педагога-воспитателя следует отнести такие:

1.        анализировать проблемные ситуации (разрешение противоречий);

2.        формулировать гипотезы;

3.        ставить цель (близкие и более дальние цели);

4.        корректно ставить задачу;

5.        самостоятельно сделать обобщающие выводы, выделить главное в прочитанном;

6.        установить на основе частных способов общие способы решения задач;

7.        самостоятельно конструировать объект из известных элементов на основе общих ориентирующих указаний;

8.        видеть и находить нестандартные способы решения задач;

9.        решать нестандартные задачи, алгоритмы решения которых не изучались;

10.    ставить задачу, решение которой предполагает использование нестандартных способов и приемов;

11.    видеть и формулировать проблему (поставить нестандартный вопрос);

12.    оценить, подходит ли то, что известно в общем виде, к имеющимся условиям;

13.    формулировать задачу и цель;

14.    быстро отыскивать нужную информацию;

15.    видеть конкретные ситуации;

16.    анализировать .и решать конкретные ситуации;

17.    не придерживаться однажды избранной позиции на проблему;

18.    решать задачи, в которых нет ни конечной цели, ни путей ее достижения;

19.    владеть полярной обратимостью точек зрения на предмет и явление;

20.    выделить задачу из фона;

21.    осуществлять разумное перспективное планирование;

22.    принимать решение;

23.    прогнозировать и предвидеть.

Педагогический консерватизм и новаторство

С особой актуальностью в современной педагогической теории и школьной практике стоит вопрос о соотношении педагогического консерватизма и новаторства, работы начинающего учителя по образцу и его творчества. Предоставленная школьным педагогам в современной школе возможность выбирать концепции воспитания, авторские методики, право на эксперимент и опытную работу... породили как позитивные, так и негативные процессы в творчестве учителей. Остановимся здесь на некоторых идеях, подтвержденных теоретически .и практически. Они могут стать ориентиром в соотношении названных педагогических явлений.

1.        Консерватизм (в хорошем смысле слова), традиционность, передовой опыт... в современной школе создают ту первооснову, на которой зиждется педагогическое творчество, Как, впрочем, и всякое другое: «Не бойся совершенства: тебе никогда не достичь его... Перво-наперво научись писать и рисовать, как старые мастера. Потом ты можешь писать так, как ты хочешь» {Сальвадор Дали).

2.        Есть и другая крайность — своеобразная «зашоренность» отдельных педагогов, их стремление сохранить старую систему, которая «работала», но... в других условиях. В условиях гуманистического воспитания это явление пагубно как для педагогов, так и для воспитанников. «Одним из самых обычных и ведущих к самым большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Все так делают» (Л.Н. Толстой). «Те, кто надел на глаза шоры, должны помнить, что в комплект входят еще узда и кнут» (С. Ленц).

3.        Педагогическое творчество в практике школы должно быть построено на глубокой научной основе. Об этом писал еще Леонардо да Винчи: «Увлекающиеся практикой без науки — словно кормчий, ступающий на корабль без руля или компаса; он никогда не уверен, куда плывет. Всегда практика должна быть воздвигнута на хорошей теории, коей вождь и врата — перспектива, и без нее ничего хорошего не делается...» К сожалению, в школьной практике есть педагоги, кичащиеся своим творческим подходом, а на самом деле работающие на уровне ремесленничества.

4.        Критерием истинности авторских методик, новых концепций и технологий воспитания является сама практика, ее результативность. В противном случае вводимое и отстаиваемое (иногда до конфликтных отношений с администрацией школы и коллегами) новшество не имеет смысла: «Когда нововведение слишком трудно установить, это служит доказательством, что в нем нет необходимости» (Л. Вовенарг).

5.        Школьные педагоги, работающие творчески, — необыкновенные люди. А.Е.Браун (американский менеджер) так описал их: «...они проявляют любознательность и постоянно допытываются «почему?», «а что если?»; проявляют гибкость и открытость к восприятию новой информации (никогда не отклоняют идею на том основании, что «это мы уже пробовали — не получается»); способны увидеть проблему там, где другие ее не видят, и отчетливо ее сформулировать; проявляют высокую чувствительность к нуждам и потребностям, замечая их раньше, чем другие люди; способны связывать и объединять различную информацию самым неожиданным образом; неортодоксальны и настроены против авторитарности, смело ставят под сомнение привычные и общепринятые представления; проявляют умственную «непоседливость», сильную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в то, чем занимаются; более склонны решать проблемы, а не осваивать новые факты и явления; ориентированы на достижение цели, а не на применение той или иной методики... Творческие личности — нонконформисты, они насмешливы и мало уважают авторитеты их, как правило, не волнуют соображение престижа и мнение окружающих, они не разделяют общепринятых точек зрения. Поэтому могут доставлять немало беспокойства руководителями» (СНОСКА: В кн.: Воробьев А. Тренинг интеллекта. М-, 1989. С. 116—117).

6.        Особенностью творчества в современной педагогической практике является то, что оно, как правило, носит ярко выраженный коллективный характер. Для реализации новых концепций и технологий, идеи авторских школ и программ, поисковой экспериментальной работы нужен коллектив единомышленников, в котором, по данным психолога Н.П. Аникеевой, наиболее популярными оказались позиции: «интеллектуала», «душевного человека», «оптимиста», «организатора», «делового человека». Нетрудно догадаться, что один человек не в состоянии охватить все позиции. И еще: объектом опытно-экспериментальной работы является процесс воспитания (а значит - ребенок, дети) - требуется четкость и слаженность общей работы, чтобы «не навредить».

И еще. Особого внимания требует анализ сущности педагогических ошибок и способов выхода из них при рассмотрении проблем школьного педагога как субъекта воспитания. Конечно, они индивидуальны; конечно, не у всех проявляются. Это так. Но есть и общие. К примеру, возможно разное видение одних и тех же проблем учителями и учащимися. Так, 73% учителей утверждают, что у них есть контакт с учениками, и только 18% учеников отмечают то же самое. У них разные представления о контакте. Ученики мечтают об эмоциональном тепле и психологической близости с учителями. А учителя имеют в виду «нормальные» отношения для учебно-воспитательного процесса. Поданным психолога М.В. Зязько 82% начинающих учителей в качестве основной проблемы отмечают проблему дисциплины, причем почти все считают, что виноваты дети, что учитель — страдающее лицо.

М.В. Зязько выделяет четыре типа ошибок и в соответствии с ними четыре типа учителей:

1.        «Любящий тиран». Осуществляет дисциплину посредством обиды и создания у класса чувства вины («Я вас так люблю, а вы...»; «Я от души хотел, а вы...»; «Вы своим отношение доводите меня до отчаяния»; «Я прямо расцветаю, ели вы...»). Такой учитель становится «мамочкой», «отцом». Сковывает любую инициативу учащихся созданием у них постоянного страха оказаться виноватыми в страданиях (иногда любимого, иногда презираемого) учителя, любящего их. У учителя нет прямого выражения не довольства поведением учеников, лишь демострируется то обида, то любовь. И класс в ответ тоже старается демонстрировать, но, конечно, не успевает. Возникают хаос, неразбериха, теряется понимание и дисциплина.

2.        «Потакатель». «Беззаботное, снисходительное потворство». Такой учитель уверен, что чем мягче и снисходительнее он относится к ученикам, тем он лучше выглядит в их глазах, тем быстрее добро откликается на добро, т.е. ученики становятся лучше. Но... Очень часто ученики расценивают снисходительность и покладистость учителя как признак бесхарактерности и слабости. Противоречивое сочетание недостатка контроля и теплого отношения создает у учеников неразрешимое противоречие; каждый начинает методом проб и ошибок выяснять истинное «четкое» отношение. В классе возникает неразбериха. Необходимо с самого начала утвердить те правила и нормы, которые необходимо соблюдать ученикам.

3.        «Стекло. Холодное равнодушие». Такие начинающие учителя стремятся избегать дружеских контактов с учениками. Этот тип поведения может быть реакцией на профессиональные трудности. Дети очень хорошо чувствуют эмоциональное отвержение, холодность. Одни (живые и общительные) начинают отвлекаться, становятся неусидчивыми, начинают ловко пользоваться безнаказанностью, наглеют и «садятся на шею». Другие начинают добиваться внимания учителя любой ценой. А так как нет четких правил, то они вступают в споры и борьбу по любому поводу. В классе хаос. Учитель еле-еле поддерживает формальную видимость учебно-воспитательного процесса.

4.        «Холодный деспот». Он без особого труда поддерживает дисциплину, так как ученики быстро понимают, что с ним лучше не связываться. В классе страх, напряжение, обида. На уроках тревожная атмосфера. Ученики чувству ют себя дискомфортно. Еще хуже, когда учитель в подобных условиях раздает много угроз, которые нередко не решается выполнять. Взрывы в таких условиях неминуемы. Жертвами может быть как учитель, так и ученики.

В реальной жизненной практике нередко встречаются сочетания разных типов. Возможны и другие варианты. Главное, чтобы школьный педагог сумел их осознать и планомерно работал над их искоренением.