Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социальная психология детства. Диагностический практикум
.pdf
РАЗДЕЛ 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
поступка себя, поливающим цветы (направленность на предмет) или
собирающим букет цветов для мамы (опосредованная направленность
на другого человека). Цель и направленность поступка определяются
в ходе беседы с ребенком.
2. Степень обобщенности моральной или социальной нормы пове-
дения. Этот критерий позволяет оценить нормативность поведения,
социальную направленность ребенка и уровень осознания критериев
оценки собственного поведения. По степени обобщенности рисунки
можно разделить на три уровня:
а) изображение и объяснение обобщенной универсальной нормы
(например, «помогать слабым», «делиться с другими», «слушаться
старших»);
б) изображение и объяснение конкретной нормы (примерами такого
рода поступков могут быть следующие – «стащила конфеты из шкафа –
нельзя брать конфеты без спросу», «подмела
комнату»);
в) конкретный поступок, не связанный с моральной или социальной нормой (например, хороший поступок – «Я гуляю на улице», плохой поступок – «Я не люблю борщ», «Я качусь с горки в тупик»).
3. Выявление эмоциональной значимости поступка. Критерием
эмоциональной значимости поступка является в первую очередь наличие цвета в изображении. Отсутствие
цветовой проработки изображений позволяет ставить вопрос о знаемых, но не принимаемых нормах,
а следовательно, неготовности строить свое поведение с учетом этих
социальных и моральных норм. Показателем высокого уровня развития является развернутая цветовая проработка изображений с использованием контрастных цветов для расстановки акцентов в плохом
и хорошем поступке, что
свидетельствует о наличии внутренних полярных эмоциональных эталонов должного и запрещаемого. Традиционно теплые цвета ассоциируются с положительным эмоциональным
отношением, а холодные – с отчужденностью. Показателями эмоционального значения являются также степень детализации, тщательность
прорисовки и размер фигур, иллюстрирующих хороший и плохой поступки. Информативным является ответ на вопрос: «Какое у тебя
здесь
настроение?» Ответ позволяет исследовать особенности социальных
переживаний ребенка.
4. Эталоны хорошего и плохого поведения, сопоставление изобра-
жений хорошего и плохого поступков. Сравнительный анализ изобра-
жений хорошего и плохого поступков позволяет оценить представления ребенка о себе как субъекте общения, выделить эмоциональные
61
Т. П. АВДУЛОВА, Е. И. ИЗОТОВА, Г. Р. ХУЗЕЕВА. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА
различия в значимости поступков, степень дифференциации эталонов
хорошего и плохого. Анализу подвергаются пространственное расположение поступков и композиция рисунка. Возможны следующие основные варианты изображений:
а) поступки изображаются на отдельных листах, или на разных сторонах одного листа, или на одном листе, разделенном четкой «демаркационной» линией. Ребенок демонстрирует жесткую дифференциа
цию эталонов хорошего и плохого поступков;
б) изображение хорошего и плохого поступков на одном листе,
но отдельными сюжетами. Ребенок разводит понятие хорошего и плохого поступков, но рассматривает их недихотомично, допуская проникновение хорошего в плохое или трансформацию плохого поступка
в хороший. Чаще всего ребенок изображает взаимно дополняющие
поступки, например: «
Я пролил воду» и «Я вытер воду»;
в) изображение хорошего и плохого поступков в едином сюжете.
Этот вариант должен оцениваться в контексте уровня осознания нормы.
В случае проработанности рисунка, проговаривания и обоснования
социальной или моральной нормы можно говорить о высокой степени
социальной зрелости и осознании относительности конкретных критериев. В случае
невыделения нормы и непроработанности рисунка
можно сделать вывод о социальной незрелости ребенка, размытости
эталонов должного и запрещаемого;
г) изображение только одного из поступков сигнализирует о социальной незрелости, диспропорциональном преобладании негативного
или позитивного самоотношения. В случае изображения только хорошего поступка можно ставить вопрос о сниженной критичности. Важно
учитывать доминирование
одного из поступков по направленности
на человека или на предмет. Содержательную информацию дают ответы
на следующие вопросы, предусмотренные методикой: Что значит вести
себя хорошо (плохо)? Как ты узнал, что это плохой (хороший) поступок?
Способность обосновать положительную или отрицательную оценку
поведения, характер критериев этой оценки позволяют выделить особенности морального мышления детей
, степень осознанности и при-
нятия норм поведения, круг значимых норм.
5. Социальная рефлексия, осознание своего социального опыта.
На основании содержания изображенных поступков и информации
по дополнительным вопросам (А что ты сделал потом? Вспомни
еще какой-нибудь свой хороший (плохой) поступок) можно получить
информацию об уровне социальной рефлексии ребенка, способности
-
62
РАЗДЕЛ 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
анализировать и оценивать собственное поведение. Показателями низкого уровня моральной рефлексии является изображение поступков
других людей или направленность на предмет. О высоком уровне моральной рефлексии можно говорить, когда ребенок изображает на рисунках самого себя и вспоминает несколько хороших и плохих поступков из своей жизни, способен проанализировать их. Ответ
на вопрос
«А что ты сделал потом?» позволяет оценить нормативность ребенка
и готовность использовать в будущем свой опыт.
Система оценки. Для тематического рисунка МСХПП разработана
система количественной оценки, включающая семь показателей:
1) Направленность поступка: 4 балла – на сверстника с его изобра-
жением; 3 балла – на взрослого с его изображением; 2 балла – на человека опосредованно или на животное; 1 балл – на предмет.
2) Обобщенность нормы, иллюстрируемой поступком: 3 балла –
изображение и объяснение обобщенной универсальной нормы; 2 балла –
изображение и объяснение конкретной нормы; 1 балл – конкретный
поступок, не связанный с моральной или социальной нормой.
3) Эмоциональная значимость: 3 балла – поступок изображен цветом, прорисован, есть детали и точность изображения; 2 балла – по
ступок не детализирован, но прорисован цветом; 1 балл – поступок
схематически изображен одним цветом.
4) Использование цвета: отметить на бланке в графе использованные цвета для изображения хорошего и плохого поступков. Количественно оценивается адекватность цвета – 2 балла, неадекватность использования цвета – 1 балл.
5) Разделение поступков: 3 балла – общий рисунок, иллюстриру-
ющий хороший и плохой
поступки во взаимосвязи; 2 балла – поступки
разделены на листе или изображены на разных листах; поступки изображены отдельно, но без деления листа; 2 балла – общий рисунок,
иллюстрирующий хороший и плохой поступки, не объединенные
моральной или социальной нормой; 1 балл – изображен только один
из поступков.
6) Доминирование поступка: 4 балла – доминирование хорошего
поступка по критериям цвета,
тщательности изображения, размеру;
3 балла – незначительный перевес хорошего поступка; 2 балла – отсутствие доминанты; 1 балл – доминирование плохого поступка.
7) Уровень рефлексии: 4 балла – изображение собственных дейст-
вий и адекватная оценка их по хорошему и плохому поступку, содержательное вербальное дополнение к рефлексии собственного поведения
-
63
Т. П. АВДУЛОВА, Е. И. ИЗОТОВА, Г. Р. ХУЗЕЕВА. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА
(вопросы № 4, 7–10); 3 балла – изображение хорошего и плохого по-
ступка без анализа или без вербальных дополнений; 2 балла – изображение одного из поступков по отношению к себе; 1 балл – оба поступка
не имеют отношения к самому ребенку.
ЛИТЕРАТУРА К РА ЗД ЕЛ У 2
1. Авдулова Т. П. Психология игры: современный подход: Учеб. пособие для ву-
зов. – М.: Академия, 2009.
2. Авдулова Т. П. Классические концепции в психологии морального развития:
Монография / Т. П. Авдулова. – М.: МПГУ, 2015. – 60 с.
3. Авдулова Т. П., Аксенова Е. Г., Захарова Т. Н. Диагностика и развитие мо-
ральной компетентности личности дошкольника
служба сопровождения ребенка. – М.: Владос, 2014.
4. Авдулова Т. П., Гребенникова О. В. Диагностика и развитие моральной компе-
тентности личности младшего школьника. Психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка. – М.: Владос, 2014.
5. Авдулова Т. П., Мотылева Л. А., Харитонова М. С. Лонгитюдное исследование
морального сознания младших школьников // Психология обучения
№ 1. – С. 40–51.
6. Авдулова Т. П., Изотова Е. И., Хузеева Г. Р. Психология дошкольного возра-
ста. В 2 ч.: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Под ред.
Е. И. Изотовой. – М.: Юрайт, 2016. – 222 с. – Серия: Бакалавр. Академический
курс. Рекомендовано УМО ВО.
7. Буре Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий
с детьми 3–7 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2016.
8. Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Геннадий Григорьевич Кравцов,
Л. П. Стрелкова. – М.: АПН СССР, 1989. – 171 с.
9. Здоровое поколение. Программа уроков здоровья и нравственности для учащихся 1–11 классов средней общеобразовательной школы / Сост. Т. Кружилина. – М
10. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – М., 2006.
11. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. – СПб.: Питер, 2005.
12. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.
.: Флинта, 2011.
. Психолого-педагогическая
. – 2013. –
РАЗДЕЛ 3
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Поскольку в процессе эмоционального развития ребенка происходит обогащение его эмоциональной сферы, то общими критериями
изучения эмоциональных особенностей развития детей могут являться
эмоциональный фон как фактор эмоционального благополучия, эмоциональная пластичность, эмпатийность (способность к сопереживанию), эмоциональный интеллект как способность понимать эмоциональные состояния окружающих людей и адекватно выражать
собственные эмоциональные
При широкой дифференциации показателей эмоциональной сферы
невозможно получить объективные данные без вариативности психодиагностических средств. В соответствии с группами показателей
эмоциональной сферы детей можно выделить три группы адекватных
для них психодиагностических средств: стандартизированные (тесты,
опросники, самоотчеты), проективные (тесты и методики), возрастного
соответствия (методики).
Посредством стандартизированных средств (тесты, опросники,
самоотчеты)
ной сферы, то есть совокупность представлений о структуре эмоциональных явлений, причинах и последствиях эмоциональных переживаний, эмоциональном взаимодействии людей, а также результаты
осознания и интерпретации собственных эмоциональных переживаний и их выражения. К стандартизированным средствам безотносительно возрастной и содержательной направленности выдвигается
ряд требований: репрезентативность, валидность
измерения. Их согласованность позволяет объективно измерить
и оценить различные психоэмоциональные феномены, что обуславливает широкое применение стандартизированных диагностических
средств в практике.
Примером стандартизированного диагностического средства эмоциональной сферы детей может выступать Детский вариант шкалы явной
тревожности (CMAS) для детей 8–12 лет, разработанный A. Castaneda,
B. R. McCandless, D. S. Palermo в 1956 году и адаптированный для
российских школьников 7–12 лет А
диагностируется когнитивный компонент эмоциональ-
переживания.
, объективность
. М. Прихожан в 1991–1996 годах.
65
Т. П. АВДУЛОВА, Е. И. ИЗОТОВА, Г. Р. ХУЗЕЕВА. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА
Стандартизированный опросник выявляет уровни личностной тревожности ребенка. Объективность результатов подтверждается контрольной шкалой «социальной желательности».
К аналогичному типу психодиагностических средств относится
также личностный опросник Айзенка для измерения экстраверсииинтроверсии, лживости и нейротизма, адаптированный Т. Д. Марцинковской для детей 7–12 лет. Частью опросника является шкала нейротизма, то есть эмоциональной устойчивости
-неустойчивости ребенка,
представленная 24 вопросами.
По инструкции ребенку предлагается выслушать прочитанные вопросы и ответить «да» и «нет». Отмечать ответы галочкой ребенку
предлагается в двух столбиках, изображенных на листе бумаги.
При анализе результатов подсчитывается число баллов, полученных
ребенком за утвердительные ответы по шкале (максимально – 24 балла).
Дети, набравшие более 12 баллов – эмоционально неустойчивы (
нейротичны). Они непостоянны в своих эмоциональных отношениях, их
эмоции ситуативны, часто неадекватны. Поведение нейротичных детей характеризуется высокой эмоциональной лабильностью, они больше
подвержены невротизации.
Дети, набравшие менее 12 баллов, характеризуются низким уровнем нейротизма. Они эмоционально устойчивы в своих эмоциональных отношениях к различным объектам, ситуациям и окружающим
людям. Кроме того
, они меньше подвержены невротизации.
Для комплексной оценки личностных особенностей детей используются три шкалы (60 вопросов) и их показатели (психодинамические качества, черты характера и темперамент) соотносятся
в «круге Айзенка».
Проективные тесты и методики направлены на целостное изучение
личности, основанное на «психологической интерпретации результатов проекции». В этом случае эмоциональный компонент
личностной
структуры может быть диагностирован как личностно-эмоциональная особенность ребенка (тревожность, агрессивность, демонстративность, фрустрированность), а также как совокупность индивидуальных характеристик эмоционального реагирования (эмотивность).
При диагностике детей дошкольного возраста используют детские
варианты проективных тестов – адаптированные модификации.
Адаптированные для детей психодиагностические средства проективного ряда представлены различными ассоциативными и экспрес
сивными тестами.
-
66
РАЗДЕЛ 3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Тест детской апперцепции (САТ)
Один из самых распространенных проективных тестов, изучающих
личностно-эмоциональные особенности детей – тест детской апперцепции САТ (Children’s Apperception Test), который является возрастной модификацией теста тематической апперцепции ТАТ (Thematic
Apperception Test), разработанный Генри Мюрреем.
Для детей были разработаны несколько различных вариантов и модификаций САТ.
Тест детской апперцепции – САТ (Л. Бэллак, 1993) для
детей от 3
до 10 лет является основным вариантом. В стимульный материал САТ
входят 20 таблиц с проективными картинками черно-белого изображения, на которых изображения людей заменены на изображения животных в антропоморфной манере. По инструкции требуется сочинить
по каждой картинке историю о том, что привело к изображенному
на ней событию, что происходит
в настоящий момент, что чувствуют,
о чем думают действующие лица и чем все это закончится. Содержание картинок активизирует фантазии, связанные с проблемами кормления и другой оральной активностью, соперничеством сиблингов,
взаимоотношениями родителей и детей, агрессией, тревожностью,
приучением к туалету и другим видам детского опыта. Интерпретация заключается в определении
персонажа, с которым идентифицирует себя ребенок, затем анализируется содержание историй исходя
из «Списка личных предпочтений Эдвардса» (потребности достижения, аффилиации, агрессии) и видов «давления» (критика, любовь).
Давление относится к воздействиям среды, которые могут облегчить
или затруднить удовлетворение потребностей.
Тест апперцепции для детей Робертса (RATS) отвечает всем психо-
метрическим стандартам. Автор теста
Г. Робертс максимально приблизил проективную методику к стандартизованному тесту по позициям
процедуры проведения, обработки и оценки результатов. В набор стимульного материала входят 2 набора по 16 карт (для девочек и мальчиков), изображающие семейные межличностные ситуации, в которых
дети вступают в отношения со взрослыми или другими детьми.
TEMAS (Tell-Me-A-Story) – тест для оценки
когнитивных, аффек-
тивных и личностных характеристик детей от 5 до 18 лет. В стимульный материал теста входят 2 многоцветных набора таблиц (один для
детей этнических меньшинств, другой для белых детей), направленных на выбор конфликтующих целей типа немедленное/отсроченное
удовольствие.
67
Т. П. АВДУЛОВА, Е. И. ИЗОТОВА, Г. Р. ХУЗЕЕВА. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА
Тест Роршаха
Методика использования чернильных пятен разработана швейцарским психиатром Германом Роршахом в 1921 году для целостного
исследования личности (перцептивные, когнитивные и аффективные
аспекты функционирования личности).
В настоящее время используются несколько вариантов теста Роршаха, два из которых могут быть применены для диагностики детей
дошкольного и школьного возраста.
«Комплексная система Роршаха» (Джон
Экснер, 1974–1995) предлага-
ет стандартизированную систему проведения, подсчета показателей и интерпретации (нормы для взрослых, детей, подростков, различные психиатрические выборки). Основа интерпретации – структурные переменные
(структурные сводки) или перцептивные детерминанты ответов.
«Методика чернильных пятен Хольцмана» (Уэйн Хольцман, 1961–
1986) может быть рассмотрена как самостоятельная методика по причине высоких расхождений в стимульном
материале и аппарате ин-
терпретации ответов. Методика Хольцмана предусматривает 2 серии
таблиц по 45 в каждой (ахроматических, цветных и несколько асимметричных). Параметры ответов аналогичны переменным теста Роршаха
с дополнением переменных «враждебность» и «тревожность». Показатели стандартизированы для нормальных выборок детей, взрослых
и девиантных групп.
В стимульный материал входят 10 таблиц с изображениями
двухсторонних симметричных пятен (5 таблиц с черно-серыми пятнами,
2 таблицы черно-серых пятен с красными штрихами, 3 таблицы с сочетанием цветов пастельных тонов). Согласно инструкции требуется
установить сходство каждого пятна с каким-либо обьектом по усмотрению ребенка, а также обосновать процесс идентификации.
При интерпретации анализируются содержание ответов (что видит
ребенок), механизм возникновения ассоциаций и образов (как он
видит), какие особенности пятен им дифференцируются (цвет, форма,
фон, очертания). Базовая классификация оценочных категорий: локализация, детерминанты, качество/уровень формы, содержание изображения, девиантные/необычные вербализации. Последующий анализ (качественная интерпретация) основан на определенных соотношениях
и взаимосвязях между различными категориями: «целостные» ответы
характеризуют
концептуальное мышление, «цветовые» ответы – эмоцио-
нальность, «человеческое движение» – воображение и фантазия и пр.
68
РАЗДЕЛ 3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (P-F stady)
Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (1948), созданный на основе авторской теории фрустрации и агрессии, является проективной
методикой исследования личности и существует в трех формах: для
взрослых (18 и старше), для подростков (12–18) и детей (4–13 лет).
Модификации теста для дошкольного и младшего школьного возраста: авторская детская модификация (Сауль Розенцвейг, 1960–1988);
адаптированный
вариант теста Розенцвейга для детей (Т. Д. Марцин-
ковская, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1982).
В стимульный материал входят 24 карточки со схематическим изображением лиц в различных фрустрирующих ситуациях (один персонаж «фрустрирует» намерения и действия другого или привлекает
внимание к фрустрирующей ситуации) в технике «комикса». Изображенные на карточках
ситуации разделены на две группы: ситуациипрепятствия и ситуации-обвинения. В детской модификации ситуации
и персонажи адаптированы.
В качестве инструкции ребенку предлагается игра, в которой надо,
посмотрев на картинку и выслушав начало разговора, быстро ответить
первыми пришедшими в голову словами за другого героя.
Основу интерпретации составляет бессознательная идентификация
ребенка с героем
, ответы которого он озвучивает. Все ответы ребенка анализируются как выражение его личности (фрустрированность,
тревожность, агрессивность) и дифференцируются по типу и направлению агрессии.
Тип агрессии – препятственно-доминантные реакции (затруднения
и препятствия как фрустрирующиеобьекты); эгозащитные реакции
(защита фрустрированного субьекта); потребностно-персистентные/
упорствующие реакции (конструктивное решение проблемы).
Направление агрессии – экстраагрессивные/экстрапунитивные
реакции; интраагрессивные/интрапунитивные реакции; имагрессивные/
импунитивные реакции (уход от «фрустрирующей» ситуации), где:
а) экстрапунитивность (агрессия выражена открыто и направлена
на живое или неживое окружение в форме осуждения внешней причины фрустрации);
б) интрапунитивность (агрессия выражена открыто, но направлена
на самого себя в форме признания вины или позора);
в) импунитивность (
агрессия избегается, а фрустрирующая ситуация
изображается как малозначащая, как нечто, что может быть исправлено).
69
Т. П. АВДУЛОВА, Е. И. ИЗОТОВА, Г. Р. ХУЗЕЕВА. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА
Итоговый анализ заключается в сравнении процентов ответов
в каждой из категорий реакций с соответствующими нормативными
процентами ответов.
Тест Люшера
Цветовой тест интерперсональных отношений разработан швейцарским психологом Максом Люшером в 1947 году на основе эмпирического изучения эмоционального и физиологического состояния
человека. В основе интерпретационной схемы автора лежит социальноисторическая символика цветов,
элементы психоаналитического и пси-
хосоматического подхода.
Тест Люшера в оригинале представлен в двух вариантах: полное
исследование с помощью 73 цветовых таблиц и краткий тест с использованием восьмицветового ряда. Для диагностики детей дошкольного
и школьного возраста применяется адаптированный восьмицветовой
вариант, который исследует формы проявления эмоций и в настоящее время является одним
из наиболее распространенных проективных (импрессивных) методов психодиагностической оценки личности ребенка.
В стимульный материал теста входит набор цветных карточек
(8 штук): четыре основных цвета (синий, желтый, красный, зеленый)
и четыре дополнительных (фиолетовый, серый, коричневый, черный).
Каждый цветовой эталон имеет фиксированный номер: темно-синий – 1,
сине-зеленый – 2, оранжево-красный – 3, желтый – 4, фиолетовый – 5,
коричневый
– 6, черный – 7, серый – 0.
В качестве инструкции ребенку предлагается выбрать из предложенного ряда цветных карточек самый приятный для него цвет
в настоящий момент, затем наиболее приятный из оставшихся и так
до последней оставшейся карточки. Все выбранные ребенком карточки фиксируются психологом в позициях от 1-й до 8-й в порядке осуществленного
выбора.
Согласно классическому подходу к интерпретации основные цвета
символизируют базисные психологические потребности, которые
обозначаются как влечение к удовлетворению и устойчивой привязанности (синий цвет); стремление к самоутверждению (зеленый);
стремление «активно действовать и добиваться успеха» (красный)
и стремление «смотреть вперед и надеяться» (желтый). При отсутствии личностного конфликта основные цвета должны занимать
преимущественно первые пять позиций. Если они занимают позиции далее
пятой, то характеризуемые ими свойства, потребности не удовлетво-
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]