Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психодиагностика теоретические основы. Учебное пособие
.pdf
31
Пример завершения
предложения
«Хорошая мать …»
Женщина 26-ти лет, мать 5-летнего
ребенка, имеет алкогольную зависимость, не работает, находится на иждивении у собственной матери (бабушки
ребенка). Зачеркнутые слова «меня»,
«помогающая» указывают на то, что со
словом «мать» она идентифицирует не
себя, а свою мать.
стве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой природы.
8. Аддитивные*. В этих методиках от обследуемого требуется за-
вершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Например, предлагается серия незаконченных предложений типа: «Будущее кажется мне...», «Думаю, что настоящий
друг...» и т. п. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных, мотивов
поступков, личностных установок,
убеждений и т. п., что можно увидеть
на приведенном ниже примере.
Использование понятия проекции для обозначения обсуждаемых ме-
тодик у некоторых известных психологов вызывает возражения. Например, Р. Кеттелл предпочитает называть их «тестами ошибочного восприятия», Л. Беллак пишет о тестах «апперцептивного искажения». Однако
попытки заменить название этой группы методик не увенчались успехом, и
большинство исследователей принимают их исторически сложившееся
обозначение как проективных.
С. Розенцвейг (1964) предлагает иную классификацию проективных
методик: моторно-экспрессивные, перцептивно-структурные, апперцептивно-динамические.
Взаимосвязь понятий «метод – подход – методика» представлено
на рис. 3.
32
1
ПИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МЕТОД
ОБЪЕКТИВНЫЙ
ПОДХОД
СУБЪЕКТИВНЫЙ
ПОДХОД
ПРОЕКТИВНЫЙ
ПОДХОД
Тесты интеллекта
Тесты
специальных
способностей
Тесты личности
(объективные)
Тесты
достижений
Личностные
опросники
Опросники
состояния и
настроения
Опросники-анкеты
Моторно-
экспрессивные
методики
Перцептивно-
структурные
методики
Апперцептивно-
динамические
методики
Рис. 3. Схема взаимосвязи «метод – подход – методика»
(по Л.Ф. Бурлачуку)
1.3. Психологический диагноз и психодиагностический процесс
Основные теоретические закономерности и методологические подходы к деятельности психолога, к диагностической ее составляющей были
заложены Л.С. Выготским и вслед за ним разрабатывались такими отечественными учеными, как А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Г.Е. Сухарева,
М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, К.М. Гуревич и др. Л.С. Выготский различает психологическое измерение и психологический диагноз. Психологическое измерение относится к области установления симптома, диагноз - окончательное суждение о явлении в целом,
обнаруживающемся в этих симптомах. Диагностика должна быть этиологической или причинной: «От симптомов к тому, что лежит за симптомами, от констатирования симптомов к диагностике развития - таков путь исследований»1.
Выготский, Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства
//Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / под ред. Т.А. Власовой. С. 301.
33
1
2
Диагностический процесс:
Симптом (С)→ механизм
Симптомообразования (М) →
Диагноз(Д) → Прогноз(П)
Диагностическое исследование предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется самый диагноз.
Создать клинику детского развития и детской трудновоспитуемости значит создать систему понятий, отражающих реальные объективные процессы детского развития и образования трудновоспитуемости, на основе которых только и возможна научная диагностика развития, ибо своеобразие
того способа научного мышления и исследования, который применяется в
диагностике, заключается в том, что мы изучаем данное конкретное явление с точки зрения определения его принадлежности к той или
иной клинической картине развития. Поэтому не всякое исследование
можно считать диагностическим.
Истинный диагноз, по мнению
Л.С. Выготского, должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение;
вскрыть механизм симптомообразова-
ния: как развивался, с помощью какого
механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Педолог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, как будет развиваться ближайший возрастной этап.
Л. Ф. Бурлачук определяет психологический диагноз как конечный
результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение
сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и
разработки рекомендаций, определяемых целью исследования1.
Одной из наиболее разработанных теоретических схем психологического диагноза и сегодня остается предложенная известным польским психологом Янушем Рейковским2 (1966), который выделяет четыре основных направления в работе психодиагноста.
1. Осуществление диагноза деятельности, поведения, т. е. описание, анализ
и характеристика особенностей поведения обследуемого.
2. Осуществление диагноза процессов регуляции деятельности или изуче-
ние психических процессов, благодаря которым осуществляется дея-
тельность.
3. Осуществление диагноза механизмов регуляции, механизмов психиче-
ских процессов, от которых зависит их протекание — диагностика сис-
Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2003. С. 130.
Приводится по Л.Ф. Бурлачуку.
34
тем нервных связей.
4. Диагностика генезиса механизмов регуляции или ответ на вопрос о том,
как и в каких условиях формировалась психика данного индивида.
Деятельность понимается как направленный на определенный результат процесс. При диагнозе деятельности Рейковский предлагает различать ее
два наиболее общих аспекта: инструментальный (качество, скорость и адек-
ватность действий) и аспект отношений, т.е. те характеристики, которые
выражают отношение субъекта к выполняемым им действиям, к окружению и
самому себе. Задача психологического диагноза не только в том, чтобы выявить, какие действия протекают ошибочно, но также и то, в каких действиях
индивидуум может быть успешен. Для получения систематизированных характеристик деятельности предлагается использовать систему основных ролей,
выполняемых человеком в обществе. Рейковский отмечает, что в клинической
диагностике чаще всего учитывается аспект отношения, а в профессиональной
наибольшую ценность имеет учет аспекта инструментального. Для того чтобы
ответить на вопрос о том, почему действия протекают неправильно, необходим диагноз процессов регуляции.
В диагностике процессов регуляции Рейковский также условно выделяет два класса явлений: процессы типа инструментальных и процессы типа
отношений. К процессам типа инструментальных относятся три группы процессов регуляции, каждая из которых выполняет свою функцию: ориентационную, интеллектуальную и исполнительскую. Диагноз ориентационных
процессов включает оценку адекватности восприятия, способности осмысления явлений и формирования понятий. Интеллектуальные функции обусловливают создание программ деятельности, их диагноз связан с оценкой
эффективности планирования, решения проблем. К исполнительским функциям относятся психомоторные и вербальные реакции. Под процессами типа
отношений Рейковский понимает эмоциональные и мотивационные процессы.
При диагностике эмоциональных процессов определяют, какова степень соответствия между характеристиками ситуации и особенностями эмоциональных реакций по длительности, силе, знаку и содержанию эмоций. Диагностика мотивационных процессов — это оценка вида и интенсивности мотивов, побуждающих индивидуума к действию. Процессы регуляции осуществляются благодаря сложным системам нервных связей (динамические стереотипы), вырабатывающимся в течение жизни человека. Эти механизмы регуляции обеспечивают устойчивость и организованность человеческого поведения. Для описания механизмов регуляции автор предлагает выделять два
класса динамических схем: операционные (системы навыков, умений, знаний)
35
и динамические (личностные проявления). Личность характеризуется Рейковским как особая система, благодаря которой человеческое поведение приобретает постоянство, специфичность и ориентацию на определенные цели.
Цель диагноза личности — не только определение источников патологии, но и
зон эффективного функционирования.
В диагностике генезиса механизмов регуляции Рейковский особое
внимание уделяет изучению «истории дидактических процессов» индивида,
важной для анализа приобретенных знаний и умений, а также рекомендует
внимательно изучать «историю воспитательных процессов», в которой формируются системы ожиданий, потребностей и отношений. При анализе «истории дидактических процессов следует опираться на хронологию образования,
а упорядочение истории воспитательных воздействий возможно в ходе детального анамнестического интервью.
Представляет интерес соотнесение диагноза медицинского и диагноза
психологического, что позволяет глубже понять особенности последнего.
Основное в медицинском диагнозе — определение и классификация имеющихся проявлений заболевания, которые выясняются через их связь с типичным для данного синдрома патофизиологическим механизмом. При постановке медицинского диагноза обычно не возникает вопроса о том, что именно
вызвало такие, а не иные расстройства, так как ответ содержится в уже готовой этиологической характеристике болезни (Watson, 1963; Sanocki, 1978;
и др.).
Известно, что значительная часть диагностических методик разрабатывалась в соответствии с потребностями клиники. Поэтому наиболее разработанными в современной психодиагностике считаются представления о клинико-психологическом диагнозе. Обобщая взгляды разных исследователей,
А. Левицкий к основным задачам клинико-психологического диагноза относит описание нарушений поведения, проявляющихся у обследуемого в его
профессиональной, семейной жизни, общении с людьми, а также обнаруживающихся в ходе исследования; выяснение лежащих в их основе психических
дисфункций в области мотивации и познавательных процессов; определение
значения психологических механизмов в генезисе имеющихся нарушений, а
именно: обусловлены нарушения ситуационными или личностными факторами; в какой степени расстройства личности детерминированы органическими факторами, а в какой — психологическими (Lewicki, 1969, р. 81).
Клинический и психологический диагнозы не должны конкурировать
друг с другом. А. Левицкий (1969), подчеркивая необходимость сотрудничества врача и психолога, отмечает, что в ряде случаев психологический диагноз
36
1
должен основываться на клиническом. В клиническом диагнозе психолог находит сведения о тех или иных расстройствах, которые могут «психологическим путем» повлиять на нарушение поведения. В свою очередь врач должен
учитывать данные, полученные психологом.
Современный период развития психодиагностики по мнению
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго позволяет связать основные методологические
представления с реалиями деятельности практического психолога, реализовав тем самым один из основополагающих принципов деятельности психолога — принцип единства методологии, диагностики и коррекции.
Основную цель психологической диагностики (оценки) примени-
тельно к деятельности психолога образования они формулируют через от-
несение развития ребенка к условно нормативному или отклоняющемуся и определению типа (варианта) его развития1.
Крайне важным для эффективной оценки результатов выполнения
тех или иных заданий является то, какая методологическая модель анализа
находится в основе аналитической работы психолога. В ней должны быть
отражены и реально наблюдаемые явления, и механизмы психического
развития. Хорошей моделью анализа они называют ту модель, которая, будучи основана на одном ряде явлений, наблюдений и экспериментов, позволяет
сделать прогнозы, правильность которых можно проверить путем новых наблюдений и экспериментов. То есть ценность модели определяется ее предска-
зательной силой.
Наиболее важными компонентами такой модели должны
стать управляющие параметры (факторы), определяющие характер психического развития ребенка в целом, а именно:
регуляторный фактор, определяющий, в первую очередь, формирова-
ние произвольной регуляции психической активности ребенка;
пространственный фактор, определяющий развитие когниций и ле-
жащих в их основе пространственных (пространственно-временных)
репрезентаций (представлений);
аффективный фактор как основа формирования базовой системы аф-
фективной регуляции.
Предлагаемая авторами модель анализа состоит из трех уровней, образующих «вертикальную» структуру:
каузальный уровень (уровень причин);
уровень базовых составляющих развития;
феноменологический уровень.
Семаго, Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка.
Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005.
37
1
Уровни
диагностики
В свою очередь, каждый из данных уровней представляет «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру из трех «элементов». Так,
каузальный уровень (уровень причин) рассматривается как состоящий из:
нейробиологической (соматологической) составляющей развития;
социальной ситуации развития;
пространственно-функциональной организации мозговых систем.
Уровень базовых составляющих психического развития представляет
собой следующую структуру:
произвольная регуляция психической активности;
пространственно-временные репрезентации (пространственные пред-
ставления);
базовая аффективная регуляция (по О. С. Никольской).
Последний, «верхний» феноменологический уровень представлен регуля-
торно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сферами, в своей
совокупности включенными в познавательную деятельность, поведение, самосознание и Я-концепцию.
Анализ всех элементов этой целостной системы в их взаимосвязан-
ности с учетом динамики изменения (развития) каждого из них и составляет
сущность оценки психического развития ребенка психологом в системе образования.
Описывая диагностический процесс Л.Ф. Бурлачук
выделяет несколько этапов: 1) сбора данных; 2) переработки и интерпретации; 3) принятия решения. На этапе
принятия решения Н. Сандберг и Л. Тайлер выделяют
три уровня диагностических заключений1.
На первом уровне диагностическое заключение производится непосредственно из имеющихся об обследуемом данных. Например, установлено, что успешность выполнения методики позволяет сделать вывод об
отсутствии расстройства мышления. Это и служит основой для отбора.
При таком «селекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный
диагноз, а тем более прогноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне
в известном смысле замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее
же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Еще
Л.С. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу
другими словами исходных данных, причем снабжается «ярким, большей
Описание уровней приводится по Л.Ф. Бурлачуку.
38
частью иностранным и непонятным ярлычком» (Выготский, 1983, т. 5, с.
259).
Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда
психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным
для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики, особенно в советской психологии. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что данный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный в некоторых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях
их дифференциации).
Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников
между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве
таких посредников Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на описательное
обобщение и гипотетический конструкт. Это означает, что, установив
снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов,
обобщают эти данные как расстройство мышления. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскрытие психологической структуры
расстройства. На этом уровне исследователь получает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных
методов воздействия.
На третьем, высшем уровне должен произойти переход от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида представлены в целостности и сформулированы в
понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.
Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со многими трудностями. Большинство затруднений «возникает в
результате отождествления вербализованного конкретного образа (или их
совокупностей) с моделью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят о таких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т.п., они нередко имеют в виду только синдромы — совокупность нескольких генерализованных конкретных образов, не обладающих свойствами теоретических построений. В результате
игнорирования отличий между образами и моделью легко отождествить
психологические свойства индивида со стилем его поведения. Разнообразие
поведенческих проявлений одного и того же свойства личности столь же
обширно, сколь велико число способов реализации определенных социальных
39
идеалов (выделено Л. Ф. Бурлачуком), таких, например, как честность,
принципиальность, отвага» (К. Обуховский, 1981, с. 49). Осуществление
диагноза на высшем уровне всегда сталкивается с необходимостью отбора
существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, а это, в свою очередь, связано с состоянием развития общей теории
личности в психологии.
Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и
Л. Тайлер в сущности совпадают со ступенями в развитии диагноза, вы-
деленными значительно ранее российскими психологами А.А. Невским и
Л.С. Выготским (1936).
Первая ступень — симптоматический (или эмпирический) диагноз,
ограничивающийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский (1983) отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле слова. И дело не столько в том, что такой диагноз не устанавливает причин, сколько в невозможности указать на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается» (Там же, с. 317). Установление симптомов автоматически никогда не
приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов» (Там же,
с. 314).
Вторая ступень — этиологическая диагностика, учитывающая не
только определенные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой
ступени мы сталкиваемся со значительными трудностями, могущими быть
источником ошибок. «Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, как мы уже указывали, очень часто
этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются
самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы,
вроде преобладания биологических или социальных факторов и пр. Вовторых, источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности
ближайших причин, определяющих явление, и указание на отдаленные
причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете» (Выготский, 1983, с. 318). Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии
механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен тот или иной симптом.
40
1
Завершающая ступень — типологическая диагностика, заключаю-
щаяся в определении типа личности в динамическом смысле этого понятия.
«Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных
ситуаций...» (Выготский, 1983, с. 318). Обсуждаемые уровни диагноза не
следует понимать в качестве альтернатив, перед которыми стоит психолог.
Это разные ступени познания.
Согласно Л. С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно
считать диагностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подводится под общее понятие. Он также очень точно характеризует и сегодня иногда игнорируемые различия, существующие между
психологическим измерением и психологическим диагнозом. «Психологическое измерение относится к области установления симптома, диагноз
относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредственно восприятию
и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкования данных симптомов» (Выготский, 1983, с. 313).
Е.С. Романова1 с позиции дуального подхода выделяет два принципи-
ально разных типа или уровня психодиагностики:
• экспресс-диагностика;
• детальная диагностика.
Каждый из них может быть реализован в форме комплексного обследо-
вания, но связь между этими типами или уровнями требует специальных методов повышения их достоверности — «перекрестной валидизации» методов
и их наборов.
Специфика дуального подхода к выбору и построению процедур ком-
плексного психодиагностического обследования состоит в следующем:
• применении двух уровней психодиагностических процедур экспресс-
диагностики и глубинной, детальной диагностики;
• соединении задачного и субъектного подходов в организации деятель-
ности психолога-психодиагноста;
• «перекрестной валидизации» психодиагностических техник двух уров-
ней в виде метода сравнения «наборов» этих техник на общей базе данных, полученных на одном и том же контингенте;
• развитии модели интерпретации путем создания многообразия конкрет-
Романова, Е.С. Психодиагностика. - 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. С. 133.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]