Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое наследие В.А. Сластёнина горизонты будущего. Монография
.pdf
ГЛАВА III. ВКЛАД В. А. СЛАСТЁНИНА В РАЗРАБОТКУ НОВОЙ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ – ДИДАСКОЛОГИИ
в деле воспитания. …Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие
и определение личности, только характером можно образовать характер» [4, с. 265].
Требуется тщательный анализ функций, которые задаются обществом и отражают внутреннюю структуру самой педагогической деятельности. Ответ
на этот вопрос ищет область дидаскологии, которая
называется профессиографией педагогического труда.
В конце 20-х – начале 30-х годов XX века профессиография интенсивно развивалась, преимущественно в русле психологии и психотехники.
В это время создается ряд научных центров по проблеме изучения
педагогических кадров и специфики учительской профессии. Там осуществляется профессиографический анализ
педагогического труда,
предусматривающий дедуцирование (выведение) профессионально
обусловленных качеств личности педагога из системы требований, которые предъявляются обществом к школе; определение личностных
качеств учителя, более всего ценимых учащимися; репрезентативный
(статистически значимый) сбор эмпирических экспертных оценок
профессиональных качеств учителя и выявление среди них ведущих.
Чрезвычайно важные наблюдения о профессионально значимых
качествах личности
учителя в 20-е годы прошлого века были получены Т. Г. Маркарьяном. Им выделено такое качество, как способность
не только понимать, но и чувствовать, предчувствовать мысли и поступки детей. А это возможно, если в процессе совместной деятельности учитель как бы трансформируется в детство. Тогда учитель, отрешившись от психики
, артистически быстро входит в мир детей и как бы
становится ребенком. Умение предугадывать и предупреждать детские
поступки есть преддверие «искусства жить детьми». Дидаскологи рассматривали педагога как строителя детской культуры. Они считали, что
путь к индивидуальной работе с учеником лежит только через индивидуализацию профессиональной подготовки учителя.
Тогда же были
выдвинуты и обоснованные требования к идеальному типу учителя (Н. Д. Левитов, Г. С. Прозоров, Р. В. Кустов): определенная предрасположенность к педагогической деятельности (задатки);
умение понимать запросы детей и сообразовывать профессиональные
силы педагога с их потребностями; известная мягкость в подходе к детям, ровное и спокойное обращение с ними; настойчивость
и твердость
81
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
в требованиях, уверенность в своих силах, бодрый и жизнерадостный
тонус педагога; умение возбудить и удовлетворить интерес детей к работе, труду; знание предмета, умение преподавать; умение устанавливать хорошие взаимоотношения, справедливость; умение создавать
и поддерживать дисциплину, умение привлекать внешним видом; обладать многосторонними интересами, задатками и навыками, любить
дело с детьми
, находить путь к детям и коллективу.
Дидаскологи считали: «Хороший учитель знает, что его учащиеся
должны быть ответственными, честными и с хорошими знаниями,
но лучший понимает, что честности, ответственности и гражданственности нельзя обучить, так как они формируются в ежедневной работе над собой, но не посредством лекций. Хороший учитель
стремится
контролировать класс, лучший – контролирует самого
себя в первую очередь».
Дидаскологическая работа дает блестящий материал в двух плоскостях: с одной стороны – диагностика и коррекция профессионального
сознания, а с другой – диагностика и коррекция профессионального
поведения. На стыке этих плоскостей – индивидуальная работа с учителем… [1].
Дидаскология – один из ярчайших примеров российской педагогической
истории, объясняющей, как это делается.
Дидаскология активно развивалась в течение двух десятилетий
и просуществовала до 1930 года.
В конце 1920-х в России началось гонение на все индивидуальное.
Противники дидаскологии считали, что учитель является проводником государства в детском сообществе, и он должен профессионально
работать в этом направлении. Итак, вся психологическая линия
в подготовке учителя, предложенная Т. Г. Маркарьяном, оказалась лишней.
Дидаскологов объявили проводниками буржуазного индивидуализма,
а дидаскология как наука прекратила свое существование.
Спустя почти полвека дидаскология была возрождена усилиями
ведущих отечественных педагогов и психологов. Пришло, наконец,
понимание, что человек не есть средство, не есть «винтик», который
должен быть подготовлен к функционированию
в обществе и государ-
стве, а есть самоценность.
Естественно, современная дидаскология не та, что была в двадцатые.
Ведь и роль педагога значительно изменилась. Из учителя-информатора
он превратился в человека, дающего способы понимания картины мира, –
а это уже совершенно иная позиция.
82
ГЛАВА III. ВКЛАД В. А. СЛАСТЁНИНА В РАЗРАБОТКУ НОВОЙ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ – ДИДАСКОЛОГИИ
Среди ученых, обратившихся к проблематике дидаскологии, следует назвать Ф. Н. Гоноболина ( Книга об учителе, 1965), Н. В. Кузьмину
(Очерки психологии труда учителя, 1967), А. И. Щербакова (Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки,
1969), А. К. Маркову (Психология труда учителя, 1993) и др., но особо
нужно выделить имя Виталия Александровича Сластёнина
.
В. А. Сластёнин открыл и успешно развивал принципиально новое
научной направление в области педагогики профессионального образования. Теории и практике подготовки отечественного учителя и проблемам воспитания молодежи он посвятил более 50 лет.
Исходя из понимания того, что проблема учителя является ключевой проблемой педагогики, В. А. Сластёнин выступил в качестве
первопроходца, который призван определить направление научного
поиска, обосновать систему исходных понятий и закономерностей,
которые легли в основу построения отечественной теории педагогического образования.
Сложившиеся к тому времени теоретические представления о системе педагогического образования сохраняли традиционную приверженность «знаниевой» парадигме профессиональной деятельности
учителя. В квалификационных характеристиках раскрываются обобщенные требования к
личности и профессиональной компетентности
учителя, однако доминирующее положение в них занимали совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для организации
учебно-воспитательного процесса в школе. Такая парадигма оказалась неспособной создавать концептуальные основания для прорыва
к радикально новой практике подготовки педагога, ориентированной
в стратегическом плане на реализацию личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой природы образования.
Определяя педагогику как синтез науки и искусства, В. А. Сластёнин
видел основы учебно-педагогического процесса, инновационных технологий современного образования в диалоге, межличностном взаимодействии. Педагог должен повернуться лицом к внутреннему миру обучаемого, его потребностям, личностным интересам.
В 1970-х годах В. А. Сластёнин организует уникальное
во многих
отношениях профессиографическое исследование по всем учительским специальностям, которое охватило практически все педагогические учебные заведения, эксперимент и обработка данных проводились на невиданных ранее для педагогических исследований
20-тысячных массивах.
83
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
По результатом проведенного исследования, в котором необходимо
было описать желаемые и нежелательные характеристики учителя,
В. А. Сластёниным выявлены личностные и профессионально-педагогические качества учителей, составляющие полярный профиль
«эталонной» модели учителя-воспитателя. К ним он относил личную
неорганизованность, неумение организовать детей на выполнение общего дела и довести его до
конца, безынициативность, индифферентное отношение к педагогической деятельности, нелюбовь к школьникам, незнание их психологии, отсутствие самообладания, выдержки,
поспешность, нервозность, уступчивость, внушаемость.
На основании этого В. А. Сластёниным были определены базовые
свойства и характеристики личности педагога: высокая гражданская
активность и социальная ответственность; любовь к детям, потребность и способность отдать им
свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе
с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научнопедагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей
и к принятию творческих решений; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
В профессиограмме учителя В. А. Сластёнин ведущее место от-
водит направленности его
личности, справедливо полагая, что социально-нравственная направленность личности педагога находит свое
выражение в системе его ценностных ориентаций, прежде всего гуманистических; ориентация на личность ребенка и ее развитие, на диалогическое общение с ним, на воспитание гражданской активности
учащихся и др.
Особую роль в структуре личности учителя В. А. Сластёнин
отводит профессионально-педагогической направленности. Она является
тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя характеризуется прежде всего наличием интереса к педагогической профессии
и педагогического призвания, что находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической
деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении
к овладению педагогическими знаниями и умениями.
В. А. Сластёнин утверждает, что основу педагогического призвания
составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является
предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного самораз-
84
ГЛАВА III. ВКЛАД В. А. СЛАСТЁНИНА В РАЗРАБОТКУ НОВОЙ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ – ДИДАСКОЛОГИИ
вития многих профессионально значимых качеств, характеризующих
профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств – педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах
своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу
педагогической морали.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть
одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия,
и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в
любом случае
состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой
, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися.
Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольнооценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других
профессий привычно
звучат выражения «научный авторитет», «признанный авторитет в своей области» и т. п., то у учителя может быть
единый и неделимый авторитет личности.
Специфика педагогического образования, отличающая его от подготовки специалистов любого другого типа, по мнению В. А. Сластёнина, заключается в том, что научный материал, осваиваемый
будущим педагогом (факты
, закономерности, понятия, теории, мировоззренческие выводы, а также аппарат «своей» науки), выполняет в его деятельности инструментальную функцию, т. е. выступает
в качестве средства и механизма воздействия на формирующуюся
личность растущего человека, на становление его духовных потребностей и профессиональных намерений. «И никакие курсы, никакие
магистратуры не заменят преподавателю тонкого
знания психологии
85
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
школьника, профессионального владения педагогическими технологиями» [5, с. 5].
Основу познавательной направленности личности учителя состав-
ляют духовные потребности и интересы.
Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях и признание их самоценности. Глубина специальной (предметной) подготовки служит безошибочным критерием профессиональной компетентности
учителя. Непрерывность педагогического самообразования
– необходимое условие профессионального становления и совершенствования учителя.
Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных
и культурных задач. Но этого мало – он должен постоянно быть в курсе новых исследований, открытий и гипотез,
видеть ближние и даль-
ние перспективы педагогической науки.
Создание профессиограмм и квалификационных характеристик,
пересмотр устаревшей учебно-методической документации, разработка учебных планов нового поколения, построение научных основ
профессионально-педагогической диагностики и профотбора, введение системы стажировки молодых специалистов – это только некоторые результаты труда ученого-организатора В. А. Сластёнина и его
единомышленников. Из-под пера В. А. Сластёнина регулярно выходят новые научные работы. В центре его внимания разработка научных основ подготовки учителей по конкретным учительским специальностям: химии (1972), физическому воспитанию (1972), русскому
языку (1973), литературе (1973), биологии (1973), иностранным языкам (1973), труду (1973) и др.
Целый цикл работ В. А. Сластёнина этого периода посвящен
анализу влияния различных составляющих (НИРС, УИРС, практика)
и конкретных учебных дисциплин (педагогика, психология, анатомия
и т. п.) на результаты процесса формирования личности будущего учителя. В своей совокупности эти работы составили тот научный фонд,
который позволил автору и многим другим ученым приступить к решению проблемы учителя в отечественной педагогике. Среди
работ
этого периода, не потерявших своей актуальности и сегодня, можно
назвать «Формирование личности учителя как предмет педагогического исследования» (1971), «Опыт построения профессиограммы
86
ГЛАВА III. ВКЛАД В. А. СЛАСТЁНИНА В РАЗРАБОТКУ НОВОЙ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ – ДИДАСКОЛОГИИ
учителя советской школы» (1972), «К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы» (1973), «Проблемы формирования
личности учителя-воспитателя» (1973), «Научно-исследовательская
работа студентов и формирование творческой личности учителя»
(1973), «О формировании познавательной направленности личности
будущего учителя» (1973), «Состояние и основные направления научного изучения подготовки учителя» (1973), «Формирование творческой личности учителя» (1975). Они вызвали большой интерес
как
среди ученых, так и среди преподавателей вузов и творчески работающих учителей.
Логическим завершением теоретических и экспериментальных изысканий В. А. Сластёнина стала монография «Формирование личности
учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки» (1976), благодаря которой он становится ведущим ученым
в области теории и практики педагогического образования.
В 1977 году
В. А. Сластёнин защитил докторскую диссертацию
на тему «Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки». Сама работа и процесс ее защиты еще раз показал, что диссертант не принадлежит к когорте кабинетных ученых, что
его исследование логически вытекает из практических нужд и потребностей высшей педагогической школы, что
оно уже было проверено
массовой практикой.
Именно это исследование открыло новое направление в педагогической науке, обеспечило определенный прорыв в теории, методике
и практике подготовки и формирования личности учителя. Конкретная
методология данного исследования в мировоззренческом контексте базировалась на понимании сущности личности как субъекта индивидуального комплекса общественных отношений, как созидателя
и носителя определенной социальной программы. В психологическом аспекте
личность рассматривалась как прижизненный итог деятельности человека, очень совершенная модель внешнего мира, воздействующая на него своими социальными силами, как субъект труда, познания и общения.
Позиция исследователя заключалась в отказе от понимания личности
как чего-то бесформенного, бесструктурного, как механического
образования, простой суммы составляющих частей. Проблема изучалась
не только с позиций педагогики, но и в контексте психологии, физиологии, гигиены, социологии. Методология исследования включала в себя
всесторонний учет причинно-следственных, необходимых и случайных
связей, т. е. исследователь опирался как на логику действительного, так
87
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
и на логику вероятного и возможного, вероятно-определенного и вероятно-неопределенного. Учет и детерминированных, и стохастических
факторов создал методологические предпосылки для долгосрочного
прогнозирования тенденций и путей формирования личности учителя
в системе высшего педагогического образования.
В 1981 году В. А. Сластёнин создает лабораторию высшего педаго-
гического образования в структуре НИИ при МГПИ
им. В. И. Ленина
(ныне МПГУ) и становится ее научным руководителем. Эта лабора-
тория стала головной организаций целевой исследовательской программы «Учитель». В. А. Сластёнин выступает как автор и методолог
концепции целевой исследовательской программы «Формирование
социально активной личности учителя». В 1981 году выходят его
книга «Формирование личности социалистического типа», учебное
пособие
по педагогике для педагогических училищ, подготовленное
совместно с С. П. Барановым и Т. В. Воликовой, методическое руководство
«Вчера – абитуриент, сегодня – студент, завтра – учитель», выдержавшее несколько изданий.
Его фундаментальные работы в значительной степени определили
современное понимание проблем педагогического образования, а также
направления научных исследований и практической деятельности
в этой области
профессиональной педагогики.
В. А. Сластёнин в начале 1990-х принял участие в разработке содержания и организации образовательного процесса в педагогических
учебных заведениях. Им проведена большая работа по разработке
государственных образовательных стандартов по педагогическим
специальностям, подготовке нового поколения учебно-методической
документации для учебных заведений, готовящих учителей. Разработана и активно внедряется
принципиально новая модель учебного
плана, обеспечивающего динамическое равновесие базового (федерального) и национально-регионального (вузовского) компонентов
содержания образования. Вариативный характер учебных планов
и программ сочетается с разработкой гибких технологий профессиональной подготовки будущих учителей. Сегодня можно говорить о перспективности предложенного В. А. Сластёниным индивидуально-творческого подхода к формированию личности
учителя.
Это нашло отражение в таких работах, как «Учитель и время» (1990),
«Методологическая культура учителя» (1990), «Антропологический
подход в педагогическом образовании» (1994), «Педагогика творчества» (1991), «Доминанта деятельности» (1997), «Высшее педаго-
88
ГЛАВА III. ВКЛАД В. А. СЛАСТЁНИНА В РАЗРАБОТКУ НОВОЙ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ – ДИДАСКОЛОГИИ
гическое образование России: традиции, проблемы, перспективы»
(1998), «Педагогика: инновационная деятельность» (1997), «Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии
в педагогическом образовании» (1999), «Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя»
(1998) и др.
Последней публикацией В. А. Сластёнина стал доклад «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (2010). В этой работе автор
размышлял о том, какие
педагоги понадобятся новым школам в XXI в.
Продолжая традиции дидаскологии, он был уверен, что потребуются
учителя, как глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные
помочь ученикам найти себя в будущем, стать самостоятельными,
творческими и уверенными в себе
людьми. Чуткий, внимательный
и восприимчивый к интересам школьников, открытый ко всему –
таким видится образ учителя современной школы [5, с. 3].
В. А. Сластёнин был обеспокоен тем, что в настоящее время
в системе российского педагогического образования возобладали
технократические и сциентистские традиции, следствием чего массовый учитель оказывается недостаточно обученным «универсальному» умению – умению педагогически
мыслить и педагогически
действовать. «Профессиональная подготовка учителя до настоящего
времени не формирует у него системного видения педагогической
действительности. В результате педагогическая деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд
слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей», –
писал он [5, с. 3].
По результатам мониторинга специалистов Психологической
службы образования
РФ современный учитель не умеет организовать урок в деятельностной парадигме, деятельность в группе, работу
с различными категориями детей, с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, психолог, классный руководитель), не знает психологии, психофизиологии и физиологии (особенно детей), типологии детских проблем (детства в целом), не владеет
общей психологической культурой
общения, здоровьесберегающими
технологиями.
При всей массовости педагогической профессии для овладения
ею нужна довольно жесткая структура способностей и личностных
89
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность. «К сожалению, система педагогической профориентации и психологической службы диагностики и отбора абитуриентов сегодня находятся в запущенном состоянии», – отмечал В. А. Сластёнин [5, с. 4].
Сегодня национальная образовательная инициатива активно выступает за серьезную модернизацию педагогического образования.
Она предусматривает внедрение обязательных курсов переподготовки и повышения
квалификации на базе лучших российских
вузов. Средства на повышение квалификации должны будут предоставляться с необходимостью выбора образовательных программ,
а педагогические вузы должны быть постепенно преобразованы
либо в крупные базовые центры подготовки учителей, либо в факультеты классических университетов. Намечено привлекать для
работы в школах тех, кто способен обеспечить более
качественное
образование для старшеклассников, включая, кстати, и квалифицированных специалистов, которые не имеют педагогического образования. Для них будут созданы краткосрочные специализированные курсы.
Однако В. А. Сластёнин выражает обеспокоенность перспективами развития специального педагогического образования. Он пишет:
«Эти нововведения вызывают определенное беспокойство, порождают ряд вопросов, требующих нетривиальных решений.
Во-первых,
большинство классических университетов таковыми в действительности не являются, поскольку многие из них только сменили вывеску
и не в состоянии дать студентам ожидаемую фундаментальную научную подготовку. Во-вторых, планируемые крупные научные центры
подготовки учителей не смогут удовлетворить начинающие расти потребности специалистов для всех регионов страны. В-третьих
, предлагаемые меры выражают недоверие педагогическому образованию
и фактически разрушают его, не учитывают, что оно выдержало испытание временем, хотя и нуждается в обновлении» [5, с. 5].
В. А. Сластёнин всегда отстаивал необходимость повышения роли
психолого-педагогической культуры и компетентности учителя.
Он считал крайне важным раскрыть, например, педагогику в качестве
специальной области
гуманитарного знания, с присущими ей ценностями, субъект-субъектным, принципиально-диалогическим отношением к предмету своего изучения. Без коррекции с этих позиций содержания педагогического образования неизбежно ускорение развития
ущербного, догматического мышления у студентов. Существующая
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]