Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое наследие В.А. Сластёнина горизонты будущего. Монография
.pdf
ГЛАВА VI. ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
• цели образования в обществе, обусловленные социально-эконо-
мическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;
• цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;
• цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного
образовательного учреждения;
• цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.
Концепцию целей
обучения предложил Э. Стоунс, выделивший
три уровня умений, которые связаны соответственно с тремя типами
задач, для которых эти умения предназначены. Между умениями разных уровней существует иерархическая связь, что важно учитывать
при организации процесса обучения.
Одну из первых классификаций (таксономий) целей образования
предложил американский ученый Б. С. Блум. Ценность этой
работы
состоит в том, что она позволяет разобраться в сложной проблеме целей.
Б. С. Блум предложил две таксономии целей: одна касается целей, относящихся к когнитивной (познавательной) области, другая – к аффективной области.
В основе его систематизации лежит иерархическая структура: цели,
требующие освоения навыков более высокого уровня сложности,
включают цели, требующие
менее сложной деятельности. Категории
навыков распределены от простых к сложным, от конкретных к абстрактным.
Приведем краткое изложение целей образования по Б. С. Блуму.
К когнитивной области относят знание: конкретного материала, терминологии, фактов, способов и средств обращения с конкретным материалом и т. д.; понимание: объяснение, интерпретация, экстраполяция;
применение
; анализ: элементов, взаимосвязей, принципов построения;
синтез: единичное обобщение, разработка плана и возможной системы
действий, получение системы абстрактных отношений; оценка: суждение на основе имеющихся данных, внешних критериев.
К аффективной области относят: стремление (направленность
внимания); ответную реакцию: согласие на ответ, желание ответить,
удовлетворение от ответа; оценивание: принятие какой-то ценности,
предпочтение какой-то ценности, обязательность какой-то ценности;
организацию: концептуализация ценности, выработка системы ценно-
стей; предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса.
171
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
Основной недостаток этой классификации целей состоит в том, что
она дает классификацию уже имеющихся в образовании целей, а практика инновационного педагогического процесса требует разработки
обоснованной и конструктивной системы целей с учетом прогноза
о развитии общества в ближайшем будущем.
Не менее сложной задачей является и сам процесс педагогического
целеполагания. Он требует
междисциплинарного синтеза представлений о ценностях и целях общества, о смысле человеческого существования, о сущности самого человека для достижения системности
формулируемых целей, отражения в них целостной материально-духовной картины мира, взаимосвязанных между собой философских,
религиозных, научных, культурологических и других элементов мировоззрения данного общества. Очевидно, что можно говорить
только
о постоянном процессе определения целей образования обществом,
так как он не может быть эпизодическим, разовым процессом.
Анализ, оценивание и корректировка инновационного педаго-
гического процесса в профессиональной школе осуществляются
с помощью фонда оценочных средств. Оценочные средства – фонд
контрольных заданий, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения
студентом учебного
материала – являются неотъемлемой частью инновационного педагогического процесса.
Предоставляемая возможность образовательной организации самостоятельно разрабатывать системы выбора оценок, формы, порядка
и периодичности промежуточной и итоговой аттестации обучающихся
также предопределяет развитие инновационности в научно-методическом обеспечении педагогического процесса. Одновременно форма
оценивания является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая
возможность выбора каждым обучаю-
щимся индивидуальной образовательной траектории.
Инновационный педагогический процесс осуществляется на всех
уровнях непрерывного образования. Практика использования инноваций в системе дополнительного профессионального образования разнообразна. Например, развитие педагогических инноваций
связывается с «погружением» педагога в ситуацию проектирования
и моделирования нововведений в сфере образования в условиях ценностно-смыслового и
организационно-технологического согласования
деятельности субъектов педагогического процесса – учителей, руководителей школ, методистов, преподавателей вузов. Педагогические ин-
172
ГЛАВА VI. ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
новации в этих условиях выступают как фундаментальные основания
развития системы профессионального образования.
Система взаимодействия субъектов в инновационной образовательной среде реализуется с учетом взаимодополнения формальных
и неформальных программ развития профессиональной компетентности студентов, предполагает формирование специализированных
программно-целевых структур и механизмов координации, использование консалтинговых, экспертных и оценочно-диагностических ме-
и технологий. Ключевым элементом данной системы выступает
тодов
процесс становления и развития педагогических инноваций, предполагающий использование различных каналов, способов передачи и работы с информацией.
Проектирование инновационно-образовательной сети осуществляется через проектную деятельность (экспериментальные, инновационные, апробационные, стажировочные программы, проекты).
Так, например, в постдипломном образовании все большее значение
приобретает
деятельность стажировочных ресурсных центров и стажировочных площадок, где осваиваются новые образовательные технологии. Деятельность стажировочных ресурсных центров осуществляется на базе инновационных образовательных центров. Местом
проведения практик становятся инновационные образовательные учреждения, объединенные в сеть стажировочных площадок. Открытый
характер их деятельности обеспечивается работой единого федерального интернет-портала стажировочных площадок
, в рамках которого
для обсуждения образовательных проектов существуют различные
возможности: форумы, интернет-конференции, дискуссии и др.
Повышение квалификации могут проводить педагоги стажировочной площадки, а также преподаватели вузов, отвечающие требованиям, которые предъявляются к «тьюторам повышения квалификации
педагогов» и «супервизорам повышения квалификации педагогов».
Задача заключается в том, чтобы во время
повышения квалификации создать условия для учебной деятельности самих педагогов. Суть
ее состоит в постановке задач собственного развития, в поиске средств
решения задач, оценке найденных средств. Именно в этот цикл должны быть включены педагоги в ходе повышения квалификации.
Материалом для организации деятельности педагогов в ходе по-
вышения квалификации может стать
как процесс овладения новыми
технологиями, так и работа с методическими текстами, поскольку
методический текст – это средство овладения новым содержанием.
173
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
Способность продуктивно работать с методической литературой –
важнейшее условие для самообразования педагогов. Проблема состоит в том, что чужой «прием» нельзя механически перенести на собственную работу, по отношению к чужому тексту-опыту надо выстроить
свою позицию. Для этого текст необходимо понять (суметь выделить
основную мысль, отделить главное от второстепенного), определить
идеи, с которыми читатель согласен, выделить то, что вызывает
те
возражение. Условием такой продуктивной работы является владение
средствами понимания текстов, умение выделять ключевые понятия,
сворачивать текст в тезисы, выстраивать защиту и возражения по отношению к утверждениям текста. Способом формирования такого
культурного чтения текста может стать практика семинаров-обсуждений, на
которых текст обсуждается с разных позиций: понятие, тезис,
апология, оппозиция.
Повышение квалификации направлено на развитие профессиональных компетентностей, позволяющих не столько применять готовые методики работы, сколько решать профессиональные задачи:
разрабатывать программу учебной дисциплины в соответствии
с требованиями федерального государственного образовательного
стандарта;
конструировать учебные задания, направленные на формирование
предметных грамотностей на
трех уровнях: формальном, предметном
и функциональном;
создавать и использовать контрольно-измерительные материалы,
позволяющие оценивать предметную грамотность учащихся на трех
уровнях: формальном, предметном и функциональном;
создавать и использовать контрольно-измерительные материалы,
позволяющие оценивать метапредметные умения учащихся;
создавать и использовать контрольно-измерительные материалы,
позволяющие оценить индивидуальное продвижение учащихся;
разрабатывать оценочные процедуры, позволяющие
диагностиро-
вать метапредметные умения и личностные достижения учащихся.
Программы повышения квалификации должны не столько давать «знания» в информирующем ключе, сколько создавать условия
для формирования компетентностей педагога. Суть педагогической
компетентности – способность работать на основании обратных
связей, готовность выстраивать рефлексивный ход: вижу проблему
у детей, ищу средство, оцениваю эффект, ставлю новую профессио
-
нальную задачу.
174
ГЛАВА VI. ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Условием появления такой компетентности является возможность
опробования новой деятельности, решения задач и получения обратной связи. Таким образом, повышение квалификации должно проходить внутри реального образовательного процесса, где педагоги могут,
с одной стороны, наблюдать, как коллега решает педагогические задачи (а не только рассказывает об этом), а во-вторых, самостоятельно
проектировать
образовательные ходы (формирующие и оценивающие
метапредметные и предметные результаты).
Содержанием программ повышения квалификации и переподготовки, исходя из требований стандарта, должны стать: образовательные
технологии, направленные на формирование предметных результатов разных уровней (формального, предметного и функционального);
образовательные технологии, направленные на формирование метапредметных результатов; инструменты оценки, направленные на диагностику
предметных результатов разных уровней (формального, предметного и функционального); инструменты оценки, направленные
на диагностику метапредметных результатов; оценочные процедуры,
направленные на диагностику метапредметных результатов.
Используются разные формы организации образовательного процесса. Это и семинары-обсуждения научно-методических текстов
с разных позиций («понятия», «тезисы», «оппозиция», «апология»
и т. д.), которые предполагают работу в
малых группах (каждая позиция готовит свое выступление) и последующее общее обсуждение.
Во время общего обсуждения все группы могут выстроить свое отношение к результатам работы каждой позиции.
Это могут быть позиционные семинары, когда во время семинаров
можно в совместно распределенной деятельности организовать процесс рефлексии, анализа собственных дефицитов и
постановки задач
на развитие.
Также это может быть включенное наблюдение, когда педагоги
посещают занятия (уроки), активно наблюдая за работой детей (в малых группах и индивидуально). Аналитические семинары проводятся
по итогам включенного наблюдения, там педагоги проводят анализ
увиденных занятий (индивидуальных или групповых). Причем, первый шаг: конструктивный анализ – описание увиденного на
языке
современных технологий, а второй – рефлексивный анализ – соотнесение цели и полученных эффектов, выявление возможных вариантов
действий педагога. Материалом для подобного рода аналитических
семинаров является обсуждение разных вариантов конспектов занятий.
175
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
Основанием для рефлексии выступают критерии оценки урока (занятия) по этапам (требования к контрольно-оценочной деятельности,
требования к постановке учебной задачи и пр.). Одна из целей семинара – работа над профессиональной аргументацией, умением обосновывать свои суждения исходя из полученных знаний.
Во время семинаров происходит знакомство и опробование новых
моделей инструментария
оценки качества образования. На исследовательских семинарах проводится разработка оценочных процедур или
инструментов для решения конкретных задач образовательного процесса.
На методических семинарах предметом анализа становятся учебники и методические пособия, а критериями анализа – их соответствие требованиям ФГОС. Эта работа нужна для того, чтобы сформировать активную субъектную позицию по
отношению к методической
литературе и уметь использовать методические рекомендации для построения собственного занятия.
Есть и такая форма организации образовательного процесса, как
защита проекта урока. Сначала урок проектирует участник курсов повышения квалификации или переподготовки, потом проводит его, снимает на видео. Затем происходит защита проекта урока, автор делает
рефлексивный анализ
.
Защита образовательного проекта – особая форма зачетной работы
на курсах повышения квалификации. Предметом разработки и защиты
становится не отдельный урок, а решение задачи, выбранной слушателем в начале курса. Задача – проектирование не отдельного урока,
а более крупной части образовательного процесса в ответ на поставленный вопрос («Как организовать контрольно-оценочную деятельность при закреплении способа действия?» «Как работать над картой
знаний на разных этапах учебной деятельности?» и т. д.).
Таким образом, деятельность стажировочных ресурсных центров позволяет развивать инновационность педагога, его творческую мотивацию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алиева М. Б. Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Махачкала, 2008.
2. Асмолов А. Г. Психология XXI века и рождение вариативного образователь-
ного пространства России [Электронный ресурс] // URL: http://www.zankov.
ru/about/theory/article=157/(Дата обращения: 3.07.2013).
3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.
176
ГЛАВА VI. ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4. Березанская Н. Б. Творческое мышление в инновационной парадигме.
http://www.psy-stavropol.ru/publ/13–1-0–1939.
5. Библер В. С. Мышление как творчество. – М., 1975.
6. Буданова Л. Б. Построение модели инновационного образовательного
учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья. –
М., 2007.
7. Дерябина Л. Б. Гуманно ориентированная направленность педагогиче-
ского содействия становлению у студентов готовности к самообразованию / [Электронный
ресурс] Режим доступа: http://www.rusnauka.com/20_
PNR_2011/Pedagogica/2_90587.doc.htm (Дата обращения: 2.10.2013).
8. Карпов О. А. Образовательный институт, власть и общество в эпоху роста
культуры знаний. – СПб.: Алетейя, 2013. – 260 с.
9. Квашнина С. А. Психолого-педагогическое сопровождение педагогов в ин-
новационной деятельности / [Электронный ресурс] Режим доступа: http://
miapp.ru/sno/poleznoe/school_psychologist/1613-.html (Дата обращения:
2.10.2013).
10. Коршунова Н. Л. Статус инноваций в современном мире
, причины неудач
и перспективы осуществления нововведений в российской социальной практике и ее образовательном сегменте // Наука и образование: современные
тренды. – Вып. IV. – 2014.
11. Крицкая А. Р. Формирование готовности студентов среднего профессио-
нального учебного заведения к самообразованию: Дис. … канд. пед. наук:
13.00.08. – Калуга, 2007.
12. Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. – М
., 1994.
13. Михайленко О. И. Электронный учебник по педагогике [Электронный ре-
сурс] // URL: http: // kpip.kbsu.ru/pd/op_lek_8.html#V1 (Дата обращения:
3.07.2013).
14. Подымова Л. С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект. –
М.: Прометей, 2012.
15. Трофимова Н. М., Еремина Е. И. Самообразование и творческое развитие
личности будущего специалиста / [Электронный ресурс] Режим доступа:
http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archives.php?subaction=sho
wfull&id=1192708857&archive=1195938639&start_from=&ucat=& (Дата об-
ращения: 2.10.2013).
16. Яголковский С. Р.
Психология инноваций: подходы, модели, процессы: На-
учная монография. – М., 2010.
17. Lewicki R. J., Bunker B. B. Trust in relationships: A model of trust development
and decline // Confl ict, Cooperation and justice / Eds. B. B. Bunker, J. S. Rubin.
San Francisco, C. A. Jossey Bass, 1995.
ГЛАВА VII
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ
К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
7.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В процессе развития любой науки ее основные понятия объединяются и преобразуются в такие научные категории, которые на определенном этапе становятся фундаментальными. К таким понятиям
в социальной педагогике следует отнести понятие социально-педагогической деятельности.
Это понятие возникло на основе расширения сферы взаимодействия научной мысли и социальных потребностей реальной
общества, возникновения тенденции к росту новых научных знаний.
Развитие социальной педагогики связано с возникновением новых
научных понятий. Ведущим понятием социальной педагогики является понятие социального воспитания, которое, в свою очередь,
влияет на становление ряда возникающих на этой основе понятий:
«социально-педагогическая деятельность», «социальное обучение»
и «социальное воспитание» [3]. Становление и
развитие этих понятий
связано, прежде всего, с усилением социальной функции воспитания,
которое не только изменяет требования к личности современного специалиста по работе с молодежью, но существенно преобразует сущность и структуру его профессиональной деятельности.
Нам представляется, что для более общего анализа сущности социально-педагогической деятельности необходимо обратиться к
теории систем [5].
А. М. Новиков выделяет общие особенности профессиональной
деятельности [16]:
• уникальность и непредсказуемость деятельности в конкретных
условиях, наличие свободы воли, но в то же время наличие предельных возможностей;
• способность адаптироваться к изменяющимся условиям среды;
• способность к целеобразованию в процессе деятельности, которая
заключается в принципиальном отличии от исполнительской
жизни
общей
дея-
178
ГЛАВА VII. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
тельности, где цель задается извне, тем, что цели продуктивной
деятельности формируются в процессе ее реализации благодаря
активности субъектов этой деятельности;
• способность противостоять разрушающим тенденциям как внешним, так и внутренним.
Мы полагаем, что это в полной мере можно отнести к социальнопедагогической деятельности учителя, в процессе которой проявляются ее
общие и оригинальные особенности, которые мы попытаемся
раскрыть в данной работе.
По содержанию социально-педагогическая деятельность чрезвычайно многообразна. Выделение ее разновидностей с точки зрения содержания имеет важное значение не только для развития науки и практики, но и для профессиональной подготовки социальных педагогов,
так как это даст надежный критерий
и для выделения специализаций.
Однако в настоящее время эта задача непростая, поскольку сфера практической социально-педагогической деятельности находится в стадии
становления и не охватывает все потенциально возможные области ее
применения [3].
Опираясь на общепринятые в науке представления о деятельности,
нам представляется возможным выделить те ее особенности, которые
относятся к анализу
специфики социально-педагогической деятельности учителя. Отсутствие в настоящее время общепризнанной концептуальной модели социально-педагогической деятельности побудило
нас более подробно определить границы этого сложного феномена.
Описать социально-педагогическую деятельность в качестве специального объекта исследования возможно через выделение совокупности наиболее характерных признаков.
Рассмотрим две стороны социально-педагогической деятельности:
социальную
и педагогическую. Выделение социальной стороны деятельности правомерно, исходя из классификации видов деятельности
по ее объекту. Сущностью социальной деятельности является «целесообразное изменение и преобразование окружающего мира через совокупность социально значимых действий, осуществляемых субъектом (общество, группа, личность) в различных средах и на различных
уровнях социальной организации общества, преследующих
опреде-
ленные социальные цели и интересы [24].
Социально-педагогическая деятельность в этом аспекте представляет собой реализацию субъектных отношений в процессе преобразования социокультурной реальности, в качестве которой в данном
179
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
случае выступают сфера педагогически организованных общественных отношений, институтов, типов социальных связей между людьми
и сам человек во всей совокупности его социально-психологических
характеристик.
В качестве основной социальной группы как коллективного субъекта социально-педагогической деятельности выступают, прежде
всего, педагоги-профессионалы. Однако в специальном научном
анализе субъектом социально-педагогической деятельности могут
выступать и непрофессионалы. Коллективный субъект социальнопедагогической деятельности обладает интегративными свойствами,
возникающими из взаимодействия и взаимной зависимости всех воспитательных сил в микросоциуме. В нашем понимании он выступает
как субъект социально-педагогического действия.
Педагогическая сущность социально-педагогической деятельности
состоит в том, что в ней возникает разновидность необходимых целенаправленных и
осознанных отношений, детерминированных педагогическими целями преобразований людей через создание специальных общественных условий и через сознательное совершенствование
общественных воспитательных отношений. Педагогическая сторона
социально-педагогической деятельности отражает объективные тенденции общественного развития, которые складываются с помощью
специального содержания, форм и методов в развернутую программу
поэтапного движения к развитию личности в гармонии
с собой и со-
циумом [18].
Таким образом, профессиональную социально-педагогическую деятельность учителя необходимо рассматривать как в широком социальном, так и в специфически педагогическом аспекте.
Как в любой социальной деятельности, в социально-педагогической
деятельности объективное и субъективное находятся в неразрывном,
органическом единстве. Этот вид деятельности имеет объективную сто-
поскольку она включает субъектов во взаимодействие с внешним
рону,
миром. Субъективная сторона представляет собой преобразующую активность субъекта с его интересами, потребностями, мотивами.
Социально-педагогическая деятельность, как и всякая другая деятельность, характеризуется определенной структурой: 1) цели,
2) принципы, 3) содержание, 4) методы, 5) результаты. Целенаправленность является важной характеристикой этой деятельности, т. е.
это такая
социальная и профессиональная активность, которая направ-
лена на достижение сознательно поставленной цели.
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]