Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое наследие В.А. Сластёнина горизонты будущего. Монография
.pdf
ГЛАВА VII. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Социальная компетентность понимается как степень подготовленности педагога к профессионально-педагогической деятельности
в сфере общения с детьми и их родителями, коллегами и руководителями, представителями различных организаций и общественности.
Социальная компетентность выступает как умение строить бесконфликтные отношения, способность к сотрудничеству и использованию разнообразных возможностей для улучшения воспитания детей
решения возникающих проблем, а также как высокая способность
и
к сотрудничеству и использованию разнообразных возможностей
для улучшения воспитания детей и решения возникающих проблем,
а также как высокая личная ответственность за свои действия, обязательства перед другими людьми, причастными к решению педагогических задач. Социальная компетентность развивается на основе личных
черт характера,
соблюдения правил общения и знания юридических
возможностей (прав и обязанностей) своих собственных и людей, вовлекаемых в педагогический процесс. Социальная компетентность –
составная часть профессиональной компетентности [17].
Социальную компетентность авторы Г. М. Андреева, Е. В. Андриенко,
З. И. Колычева, С. В. Никитина и другие рассматривают как [2; 12; 15; 20]:
• способность, умение функционировать в обществе, знать
пробле-
мы общества, понимать механизм его деятельности;
• социально-активную деятельность и реализацию социально направленных проектов;
• способность человека социально адаптироваться в обществе,
принимая правила, нормы, законы социальной жизни, и одновременно – умение реализовать себя как неповторимую индивидуальность, осуществлять сознательный выбор, формировать приемлемую для себя и общества систему ценностей
;
• способность функционировать в обществе, брать на себя ответст-
венность, участвовать в совместном принятии решений в функционировании и развитии социально-демократических институтов.
На этой основе возникло сравнительно новое понятие – социально-
педагогическая компетентность учителя, работающего в различных
микросоциальных сферах. Она понимается как информированность
и способность реализовать свои социально-педагогические возможно-
во взаимодействии с другими людьми [28]. Ее формирование у сту-
сти
дентов вузов – одна из ведущих задач профессионального образования.
Социально-педагогическая компетентность студентов – будущих учи-
телей рассматривается нами как комплекс знаний, умений и личностных
191
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
качеств, необходимых для осуществления эффективного межкультурного общения в профессиональной сфере на основе учета социальнокультурных традиций социальной среды. Это интегративное качество
личности проявляется в способности и готовности студентов к осуществлению конструктивного социального взаимодействия с представителями различных групп клиентов, к диалогу с детьми и взрослыми.
Авторы, исследующие феномен профессиональной
компетент-
ности, считают, что она имеет интегративную природу и представ-
ляет собой знание существа выполняемой работы, способов и средств
достижения намеченных целей, а также соответствующие умения
и навыки [10; 25]. Исходя из этого, компетентность предполагает
в том числе, владение технологиями, т. е. знанием того, как выполняется деятельность, и представляет собой соединение
образованности
и опыта.
Компетентности, по И. А. Зимней, включают такие характери-
стики, как:
а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный
аспект);
б) владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитив-
ный аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных
и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект);
г) отношение к содержанию
компетентности и объекту ее приложе-
ния (ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата прояв-
ления компетентности [11].
Профессиональная социально-педагогическая деятельность учителя представляет собой сложную систему многочисленных контактов с людьми разных социальных групп, национальностей, традиций
и слоев населения. На этом основании понятие «социально-педагогическая компетентность» мы
представляем как разновидность профессиональной компетентности, которая может рассматриваться как
в широком – социокультурном – значении, так и в более узком – как
компетентность, реализуемая в сфере профессионального общения
с клиентами.
На основе этих теоретических представлений формируются
стратегические ориентиры профессиональной подготовки студентов к социальному развитию и становлению детей и подростков
в современном
микросоциуме.
192
ГЛАВА VII. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обучение в вузе – важный этап профессионального самоопределения специалиста. Однако практика показывает, что этот процесс претерпевает значительные трансформации в субъективной оценке студентами факторов, влияющих на его становление:
во-первых, явно повышается роль тех факторов, которые предполагают социальную динамику, связанную с достижением социального успеха, престижа. Поэтому достаточно высок
рейтинг тех
направлений профессиональной подготовки, которые, по мнению
студентов, принесут материальный достаток, обеспечат возможность
«восходящей мобильности». Получение образования рассматривается
молодежью как «лифт», обеспечивающий возможность социального
продвижения;
во-вторых, происходит падение значимости знаниевых аспектов
профессиональной деятельности («приобретение прочных знаний»).
Им на смену приходит целый ряд новых личностно значимых образцов, которые
задают ценностно-целевые ориентиры образовательного
процесса в вузе: «обеспечить свое благосостояние», «добиться в жизни
высокого статуса», «открыть свое дело», «работать с зарубежными
партнерами». В то же время эти достижения студенты связывают
не с успешной учебой, добросовестным отношением к учебным поручениям, а, скорее, с умением быстро ориентироваться, как можно
раньше
включиться в поиск возможностей для получения в будущем
интересной, престижной и высокооплачиваемой работы;
снижается роль таких стабилизирующих факторов, как традиции
семьи, пример родителей, профессионализм преподавателей. Эти факторы явно теряют свою доминирующую роль у студентов на фоне актуализирующейся прагматической мотивации.
Эти объективные обстоятельства представляют собой главный барьер, который должны
преодолеть будущие учителя, чтобы совершить
успешный переход к своему профессиональному совершенствованию
в управлении социализацией современных детей.
Основываясь на этих выводах и собственной практике, мы предположили, что профессиональная подготовка студентов к социально-педагогической деятельности – процесс управляемый и может
дать новые перспективы при создании ряда педагогических условий
в учебном процессе
вуза.
Наш опыт и специальное исследование позволяют утверждать, что
в основу профессиональной подготовки студентов к социально-педагогической деятельности на этапе вузовского обучения может быть
193
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
положена профессиональная перспектива, которая может быть представлена несколькими аспектами:
ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и представление о приоритетах в сфере избранной профессии;
осознание профессиональных целей и их согласование с другими
жизненными целями, т. е. выстраивание ценностных приоритетов;
анализ внешних препятствий на пути к профессиональным достижениям и
знание способов их преодоления;
анализ собственных недостатков на пути к профессиональным достижениям и знание способов работы над собой;
разнообразие форм и методов практической реализации профессиональной перспективы, что предполагает неизбежную и постоянную коррекцию первоначальных планов под воздействием все большего проникновения в профессионализм социально-педагогической
деятельности.
Одним из
условий успешности процесса профессиональной подготовки студентов к социально-педагогической деятельности является максимальное использование возможностей, предоставляемых
системой обучения для их самоактуализации и самореализации.
Важную роль при этом играет самостоятельный выбор студентами
различных форм обучения: под руководством преподавателей, путем
самообразования и самообучения, с привлечением интернет-ресурсов, путем практического освоения
будущей профессиональной дея-
тельности и т. п.
Функциональный анализ составных элементов профессиональной
подготовки студентов к социально-педагогической деятельности позволил выделить основные этапы этого процесса: адаптационно-ознакомительный (1 курс), поисково-информационный (2 курс), практикомоделирующий (3 курс) и аналитически-обобщающий (4 курс).
На адаптационно-ознакомительном этапе происходит знакомство
студентов с будущей профессией, эмоционально-
личностное восприятие идей социальной педагогики, формируется способность сотрудничать в учебной деятельности, вырабатываются общеучебные умения. Главная культурно-образовательная задача профессиональной
подготовки на этом этапе – развитие социально-профессиональной
сензитивности студентов. Основными формами организации учебного процесса на этом этапе, кроме традиционных, являются занятия,
основанные на диалоге, ярких эмоциональных впечатлениях, решении
учебно-профессиональных задач.
194
ГЛАВА VII. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Сложность на втором этапе обучения представляют для студентов
поиск и обработка информации о современном социуме и современных школьниках. Адаптировавшиеся к вузовскому обучению студенты накапливают опыт работы со специальной литературой, учатся работать с текстами, осваивают имитационно-игровые формы занятий,
выходят на первую ознакомительную практику для работы с детьми
внешкольной микросреде. Основная задача этого этапа – развитие
во
социально-профессиональной перцепции будущих педагогов.
Стратегическую задачу третьего этапа мы видим в развитии широкого спектра социально-профессиональных проб студентов. На этом
этапе вводится социально-педагогическая практика как в школах, так
и в центрах психологического и социально-педагогического сопровождения детей: в школах,
детском психотерапевтическом центре, областном центре внешкольного образования, школах-интернатах, социальных приютах и пр. Интегрированное умение, которым овладевают
студенты, – моделирование педагогически целесообразных условий
для социализации ребенка в различных средах. При этом мы ориентируемся на идею, что специалист любого профиля сможет проявить
свою профессиональную компетентность только в деятельности,
в конкретной
ситуации (социальной, профессиональной).
Это означает, что мы ориентируем будущих специалистов не только
на приобретение знаний, но, прежде всего, на выработку обобщенных
умений и компетенций, непосредственно связанных с будущей работой и профессиональным полем деятельности. На этом этапе важным
является внедрение активных форм обучения студентов: рефлексивное жизнеописание, решение разноуровневых задач
репродуктивного
и эвристического характера, тренинги социальной перцепции, имитационные игры, социально-педагогическое проектирование, работа
в проблемных группах совместно со специалистами.
Четвертый этап профессионального самоопределения студентов
решает задачу развития их социально-профессиональной компетентности. Здесь формируется целостное представление о возможностях
социально-педагогической деятельности в управлении сложными социальными системами, в центре которых
находится развивающаяся
личность школьника. Наряду с отработкой профессиональных компетенций студенты включаются в широкую исследовательскую работу,
результатом которой являются курсовые и дипломные работы. На этом
этапе учебно-профессиональная деятельность студентов носит обобщенный, творческий характер.
195
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
Исследование убедило нас, что приведенная дидактическая модель
корректирует профессиональную подготовку учителя как специалиста по социальной защите и поддержке детей. Отсюда следует вывод
о возможности дополнения профессиональной подготовки студентов
педагогических специальностей гибким вариативным компонентом
социально-педагогической направленности [26].
Однако следует отдавать себе отчет в том, что формирование
учителя как социального педагога не
завершается вузовским
обучением. Подлинный профессионализм соотносится с профессиональной компетентностью и личностной зрелостью, когда
потребность в профессиональном самоопределении становится
осознанной и мотивированной. Профессиональной потребностью
становятся самостоятельное социально-педагогическое проектирование и научно-педагогический эксперимент, овладение различными социально-профессиональными ролями: наставник,
методист, консультант, мастер.
Высокий уровень сформированности профессиональной компе-
тентности
учителя любой специализации характеризуется глубоким
проникновением в сущность профессии, выработкой собственного авторского стиля социально-педагогической деятельности, творческим
отношением к делу.
Специфика содержания профессиональной подготовки студента
как субъекта социально-педагогической деятельности к работе в микросоциуме определяется расширенным объектом их труда – сферой
личностных отношений не только в специально создаваемых условиях,
в расширенном социальном окружении. Микросоциум, под воздей-
но
ствием которого в значительной мере развивается конкретный ребенок,
накладывает свой отпечаток на характер возникающих у него проблем
и поэтому в значительной степени предопределяет аспект социальнопедагогической деятельности. В свете новейших научных представлений о том, что основу профессии класса «человек – человек» состав-
практическое человековедение, все знания в педагогическом вузе
ляет
должны быть антропоцентрированы и представлять собой систему научных сведений о человеке и его социокультурном развитии [22].
Формированию такой системы научных представлений способствуют, прежде всего, общеобразовательные дисциплины, реализующие
конкретную социокультурную направленность.
Микросоциум – динамичный, изменяющийся по своим законам
феномен, тесно связанный с личностной избирательностью и
одно-
196
ГЛАВА VII. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
временно – с макросоциальной целостностью. Изучение процессов,
происходящих в микросоциуме, с целью дальнейшего построения
социально-педагогического процесса – важный аспект общеобразовательной подготовки субъекта социально-педагогической деятельности. Общекультурные знания будущих учителей должны сегодня
быть ориентированы на высокодинамичную социокультурную реальность с учетом важнейших перспектив и тенденций общественного развития [27].
Ядром профессиональной компетентности
субъекта социально-педагогической деятельности независимо от его конкретной профессии
(социальный педагог, психолог, педагог дополнительного образования
и т. п.) являются психолого-педагогические знания. Психолого-педа-
гогическое образование характеризует специфику труда субъекта социально-педагогической деятельности, поэтому оно инвариантно для
подготовки любого специалиста независимо от предмета специализации. Эти дисциплины
выполняют особую роль, и в нашей практике
преподавания педагогики и социальной педагогики на социально-педагогическом факультете этой стороне профессиональной подготовки
студентов уделяется первостепенное значение. Практика показывает,
что специалист, не владеющий системными психолого-педагогическими знаниями, решает профессиональные задачи преимущественно
на интуитивном уровне.
В условиях, когда целенаправленные воздействия школы терпят
определенный
кризис, необходимо новое осмысление роли психолого-
педагогических знаний в сфере социального воспитания молодежи.
Отдельно следует остановиться на цикле специальных дисциплин
в подготовке субъекта социально-педагогической деятельности. Если
психолого-педагогические категории предстают перед студентами как
некоторая совокупность стратегий профессиональной деятельности,
то сущность специального блока можно рассматривать как специфическую тактику профессиональной
деятельности. В специальных знаниях и умениях заключен практико-преобразующий компонент социально-педагогической работы учителя.
Специальные дисциплины позволяют учителю как субъекту социально-педагогической деятельности объективировать свою индивидуальность, определить свои творческие возможности в деятельности
и общении. Круг специальных знаний учителей, работающих в микросоциуме, находится в соответствии с функциями
, которыми они
должны владеть.
197
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
Учитель, реализующий социально-педагогическую деятельность
в различных микросоциумах, осуществляет свою работу в условиях
частичной или полной неопределенности. Высокий уровень владения
специальными знаниями помогает ему варьировать способы деятельности в зависимости от ситуации.
Научные знания только тогда имеют ценность, когда они непрерывно функционируют в практической профессиональной деятельности.
Профессионализм учителя как субъекта
социально-педагогической
деятельности рассматривается нами с точки зрения единства теории
и практического опыта, поэтому особую роль в становлении его профессиональной компетентности приобретает сочетание фундаментального научного образования с практическим овладением профессией, то есть с формированием профессиональных умений.
В литературе существуют различия в понимании дефиниции «уме-
ния». Ряд ученых
рассматривает умения в функциональном аспекте:
как определенную совокупность интеллектуальных и практических
действий, целенаправленных и взаимосвязанных между собой и выполняемых в определенной последовательности. В соответствии
с этим подходом умения и навыки педагога отражают его ролевые
характеристики и соотносятся с функциями профессиональной деятельности. Такой подход назовем традиционным (Н. В. Кузьмина
А. И. Щербаков).
Однако учитель, осуществляющий воспитание в открытой социальной микросреде, должен обладать и специфическими умениями
и навыками, связанными с объективными характеристиками и нетипичными особенностями такого труда. Это умения и навыки, необходимые для работы с проблемными людьми в социальной сфере:
аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, коммуникативные [14].
этом смысле целесообразно обратиться к еще одной исследова-
В
тельской точке зрения на классификацию и содержание профессиональных умений учителя (В. А. Сластёнин). Она основывается на задачном подходе к педагогической деятельности. В соответствии с ней
педагогическая деятельность рассматривается как «процесс решения
неисчислимого множества педагогических задач различных типов,
классов и уровней» [18].
Исходя
из общей теории управления, решение таких задач прохо-
дит ряд этапов:
• анализ педагогической ситуации (диагноз);
,
198
ГЛАВА VII. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
• проектирование результата и планирование педагогических
воздействий; конструирование и реализация педагогического
процесса;
• регулирование и корректирование педагогического процесса;
• итоговая оценка результатов и выдвижение новых педагогиче-
ских задач.
В соответствии с этим подходом можно выделить и соответствующие каждому этапу решения педагогической задачи группы профессиональных умений: диагностические, проектировочные, конструктивные, коррекционные,
рефлексивные. Такой подход более
перспективен для нашего исследования специфики профессиональной
подготовки студентов к социально-педагогической деятельности.
С точки зрения современных представлений о профессиональной подготовке специалиста к социально-педагогической деятельности в социальной микросреде ее результативность оценивается также
по параметру «профессиональная компетентность».
Профессиональная компетентность понимается как совокупность
знаний, умений, личностных качеств
и специфического поведения будущих субъектов социально-педагогической деятельности, позволяющих осуществлять эффективное профессиональное взаимодействие
с детьми, их родителями и учителями как в профессиональной сфере,
так и в открытой социальной среде.
Имеет смысл остановиться на специфике профессиональной компетентности учителя для работы в микросоциальной среде. Известно,
что содержание профессиональной компетентности
учителя определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой
нормативную модель компетентности учителя, отображая научно
обоснованный состав его профессиональных знаний, умений и навыков и способов профессиональной деятельности. Квалификационная
характеристика является неотъемлемой составляющей профессиональной культуры специалиста, которая в обобщенном виде не только
отражает его связи и отношения с обществом, но и
показывает специфику совершенствования и преобразования социальной реальности
посредством профессиональной деятельности.
Можно выделить следующие критерии профессиональной компетентности студентов как показателя готовности к социально-педагогической деятельности:
• совокупность теоретических знаний об обществе, о закономерностях создания и функционирования социально-педагогических
199
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
систем в микросоциуме в интересах детей, способность применения этих знаний в ситуациях профессионального общения;
• способность к выработке эффективных способов социального
взаимодействия с клиентами, отсутствие коммуникативного барьера и напряженности в общении с детьми разных социальных
статусов;
• толерантность, эмпатия при решении проблем различных групп
клиентов.
Рассматривая различные аспекты профессионализма учителя
как
субъекта социально-педагогической деятельности, нельзя не отметить
инновационного характера этой деятельности, которая усложняется
по мере усложнения общественных отношений и связей, изменений,
происходящих в основных сферах общественной жизни – в экономике,
политике, идеологии. Особенно это актуально для воспитательной
деятельности в открытой микросреде, которая должна откликаться
на быстро меняющиеся условия жизни, учитывать
их, перерабатывать,
трактовать в соответствии с уровнем развития науки.
В этих условиях педагог, работающий в микросоциуме, вынужден
гораздо чаще, чем в условиях специально организованной среды, делать свой личностно-профессиональный выбор, отстаивать теоретически обоснованную, практически обобщенную авторскую позицию.
В современных же условиях, когда объем научной информации постоянно возрастает
и запаса знаний, полученных в высшей школе, хватает, по оценкам специалистов, на 5–7 лет, возникает необходимость
сформировать у будущего специалиста инновационно-ориентированное мышление, потребность в постоянном познавательном поиске, исследовательский подход к профессиональной деятельности.
Для этого уже в стенах вуза необходимо включать будущих специа-
листов в научное творчество. Специальные исследовательские
умения
и навыки формируются в процессе профессиональной подготовки,
и специфика их формирования связана с установкой на инновационную социально-педагогическую деятельность.
Опираясь на концепцию инновационной педагогической деятельности, разработанную В. А. Сластёниным, Л. С. Подымовой, мы рассматриваем в качестве элемента профессиональной компетентности
учителя инновационно-исследовательский аспект. Его структурными
компонентами
авторы считают мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный. Каждый блок функциональных компонентов
инновационной деятельности учителя представляет собой алгоритм
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]