Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое наследие В.А. Сластёнина горизонты будущего. Монография
.pdf
ГЛАВА III. ВКЛАД В. А. СЛАСТЁНИНА В РАЗРАБОТКУ НОВОЙ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ – ДИДАСКОЛОГИИ
сегодня определенная инфантильность по отношению к философским, духовно-нравственным основаниям педагогической деятельности объясняет преимущественную ориентацию будущих специалистов
на рационализированный выбор средств, приемов, форм педагогического воздействия, отсутствие сколько-нибудь продуманных мер, побуждающих будущих учителей к осмыслению образовательного процесса как сферы их морального творчества, смысложизненного,
мировоззренческого самоопределения.
Ученые
и практики обращают внимание на узость и аисторизм
педагогической картины мира, которая формируется у выпускников
педвузов. Эта картина грешит европоцентризмом, в ней не представлены иные, отличные от принятых в Европе, стили воспитания.
Чтобы мир образования предстал перед студентами более панорамно,
во всей его исторической конкретике, В. А. Сластёнин предлагает
продолжить курс сравнительной педагогики, обогатить содержание
всех психолого-педагогических дисциплин историко-этнографическим материалом, а в предметах обществоведческого цикла особо
выделить проблему социокультурной детерминации воспитательных
систем, объективной обусловленности их вариативности и многообразия. К этому можно было бы добавить, что отсутствие в содержании педагогического образования достаточно емких сведений
о народной
педагогике ведет к определенному «манкуртизму», обескровливает идею народности воспитания (которая, кстати, в учебниках по истории педагогики «кончается на К. Д. Ушинском и вместе
с ним») [5, с. 6].
Наше время требует крупной, масштабной, творческой личности учителя, глубоко владеющего достижениями наук о человеке
и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями и искусством общения. Учитель призван быть носителем
накопленных культурой общечеловеческих ценностей, всесторонне
знать национальные, культурные, исторические традиции, фольклор и язык народа.
«Учитель – непосредственная производительная сила общества.
Он осуществляет важнейшую социальную функцию – духовное воспроизводство человека, а значит, и общества. Учитель – не только
профессия, суть которой транслировать знания. Это
высокая миссия,
предназначение которой – сотворение личности, утверждение человека в человеке», – такими словами заканчивается последняя работа
В. А. Сластёнина [5, с. 48].
91
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
ЛИТЕРАТУРА
1. Погребельский В., Турчанинова Ю. Человек по профессии человек // Учительская газета. – 1992. – № 1.
2. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2003. – С. 71.
3. Прокопцов В. И. Эдукология: принципиально новая наука образования:
В 4 фракталах. Фрактал 1. Эдукология: Ориентировочная основа коллективно-интерсубъектной системомыследеятельности созидателей и пользователей эдукологии. (Авторская версия-навигация). – СПб.: СПб. ЛТА,
2002. – 344 с.
4. Ушинский
К. Д. Три элемента школы. Избранные педагогические произве-
дения. – М.: Просвещение, 1968.
5. Сластёнин В. А. Педагогическое образование: вызовы XXI века. – М.,
2010. – 48 с.
ГЛАВА IV
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ТЕНДЕНЦИИ
И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
Педагогика не только описывает и объясняет педагогические явления, но и прогнозирует их. Эффективность прогностической функции
педагогики тем выше, чем более она опирается на познанные законы,
закономерности и тенденции. На основе анализа основных закономерностей и тенденций развития педагогических явлений и процессов, при необходимых интеллектуальных, физических, временных за-
можно предвидеть и проектировать существенные изменения
тратах
в образовательных системах.
Теоретический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация обусловливают введение в педагогику новых понятий, категорий, дополняя и углубляя, таким образом, теоретическую базу исследования, ядро которой составляют ведущие тенденции и принципы.
Выявленные закономерности и тенденции, сформулированные на их
основе
жениями для организации практической деятельности.
в педагогике до настоящего времени остается одной из апорических,
несмотря на повышенный к ней интерес в течение продолжительного
времени. Периодически на страницах педагогической печати проводятся дискуссии по данной проблеме, в которых принимали
видные отечественные педагоги Ю. К. Бабанский, В. С. Гершунский,
М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, А. Н. Звягин, В. В. Краевский,
И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, А. И. Уман и др. В большинстве своем обсуждаются вопросы закономерностей и принципов
процесса обучения, тем не менее
об общепедагогических законах, закономерностях и принципах как категориях педагогической науки. Мы не будем проводить методологическую категориальную расстановку указанных понятий. Обратимся
к ним лишь в связи с необходимостью изучения ведущих тенденций
и принципов формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Изучение теоретико-методологических источников приводит
гике понятий «закон» и «закономерность», о более предпочтительном
принципы и правила становятся опорными, исходными поло-
Проблема соотношения закономерностей, тенденций и принципов
участие
было сформировано представление
к выводу об отождествлении в педаго-
93
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
употреблении в педагогических исследованиях понятия «закономерность». Закономерность, как объективно существующая, необходимая,
повторяющаяся связь явлений и процессов, отражает многообразие их
взаимодействия и отношений, в то время как закон фиксирует строго
определенную зависимость, отношение.
В исследовании многих педагогических проблем обнаруживаются
устойчивые зависимости от регулярной повторяемости в относительно
неизменных условиях какого-либо качества
или результата, которые
могли бы быть отнесены к разряду закономерностей. Но они «не доводятся», как считает Г. В. Воробьев, до уровня закона, так как установленная им зависимость, причинно-следственная связь не подвергается
строгой формализации, качественной, статистической проверке или
оценке результатов наблюдений, экспериментов в жестко фиксируемой форме. Иногда
для их доказательного обоснования не сформирован еще строгий инструментарий, и наблюдаемые в таком случае
фиксируемые зависимости рассматриваются и анализируются как
тенденции. Следовательно, тенденция – это предполагаемая потенциальная, будущая закономерность, или закон это наблюдаемая связь
между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая
при определенных объективных условиях может перейти в категорию
закономерностей. Степень приближения тенденции к закономерностям и законам определяется ее устойчивостью, систематичностью,
повторяемостью. Провести границу между тенденцией и закономерностью достаточно трудно, поэтому можно говорить лишь об их относительном различии.
Профессионально-педагогическая культура как самоорганизующаяся социально-педагогическая система испытывает на себе влияние
законов, функционирующих в обществе и
определяющих свое собственное внутрисистемное становление и развитие. Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь
в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:
• профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся
в разных формах существования;
• профессионально-педагогическая культура представляет собой
интериоризированную общую культуру и выполняет функцию
специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;
94
ГЛАВА IV. ПР ОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
• профессионально-педагогическая культура – это системное образо-
вание, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующую с окружающей средой и обладающую интегративным
свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
• единицей анализа профессионально-педагогической культуры
выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;
• особенности
реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются
индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.
Учет указанных методологических оснований дает возможность
обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий [1].
Закономерности, тенденции, принципы и правила, функционирующие
в педагогической реальности, отражают знания и опыт высокой степени общности, но в различных сферах: первые – в сфере
познавательной, гносеологической деятельности, вторые – в сфере
нормативной, практической деятельности. Мы разделяем точку зрения В. В. Краевского о том, что в закономерностях заложено указание
на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов [2]. Если педагогические закономерности и тенденции выражают существенные, устойчивые и необходимые связи
между причиной и следствием, то вытекающие из них принципы определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателей и студентов, характер их творческого взаимодействия. В принципах отражаются наиболее общие нормы педагогической деятельности,
они обусловлены общественными потребностями
, в них проявляется
многообразие культуротворческих, созидающих усилий носителей педагогической культуры. Именно на этом основании можно утверждать,
что принцип – это концентрированное выражение научных результатов в практических целях. Материализуясь в требованиях, правилах
организации целостного образовательного процесса, принципы находят свое отражение в формах, методах и конечных результатах. В этом
смысле
принципы являются отправной, исходной точкой построения
образовательного процесса.
95
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
Исследование путей формирования профессионально-педагогической культуры должно быть, таким образом, направлено на выявление
основных тенденций ее развития и функционирования. Тенденция выражает определенный порядок причинной устойчивой связи между структурными и функциональными компонентами профессионально-педагогической культуры, при которых изменения одних вызывают изменения
других составляющих.
Эвристическую роль в поисках тенденций
и принципов формирования профессионально-педагогической культуры может выполнять
нахождение основной тенденции. Для нахождения такой тенденции
Н. Ю. Посталюк предлагает, в частности, опираться на такие требования, как: ведущая тенденция должна детерминировать все другие,
более частные, тенденции; определять теоретическую основу, ее категориальный строй; обусловливать приемы и методы исследования;
сохранять
целостность педагогической деятельности.
В этой логике такой ведущей тенденцией формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза нами выделена главная – тенденция, раскрывающая зависимость форми-
рования профессионально-педагогической культуры от степени
развития профессиональной свободы личности, ее творческой
самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики.
Педагогическая культура выступает не
только как результат пе-
дагогической свободы личности, но и как ее предпосылка, как необходимая основа развития самой способности личности ставить цели
деятельности в соответствии со своим намерением. Рассмотрение
свободы в контексте профессиональной культуры фиксирует именно
момент вхождения человека за пределы некоторой ограниченности,
предписанной уставами, инструкциями, положениями. Жесткая регламентация
учебно-воспитательного процесса сдерживает преподавателей в творческих поисках оптимальных приемов и методов обучения,
препятствуя таким образом развитию потребности в творческой самореализации личности.
В человекознании свобода определяется как один из основных
атрибутов существования личности, как имманентная характеристика человеческой деятельности. При определении категории свободы в структуре профессиональной культуры важно
иметь в виду ряд
концептуальных положений. Свобода в педагогической деятельности –
это избирательная активность личности, отличающая творческую
96
ГЛАВА IV. ПР ОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
форму активности от той, которая осуществляется при отсутствии
выбора, по принуждению, приказу и распоряжению. Являясь высшей
формой развития направленности личности, свобода характеризует
определенный уровень самосознания, делает человека ответственным
за принятый выбор как перед самим собой, своими учениками, так
и перед обществом.
Смена приоритетов в целях подготовки специалиста – от воору-
жения его
необходимой совокупностью профессиональных знаний
и умений до развития творческих способностей и дарований, неординарного мышления – неизбежно ведет к открытости, вариативности
и динамичности в содержании, формах и методах работы преподавателя в соответствии с требованиями настоящего и перспективами
на будущее. Переход от массовых, коллективных форм обучения студентов к индивидуальным, к
развитию творческих способностей на основе самостоятельной работы, создает предпосылки для творческой
самореализации личности преподавателя вуза, проявления его сил,
способностей, интеллектуальных возможностей.
Направленность творческой самореализации определяется как
внешними детерминантами, так и внутренними потребностями личности, ирритациируя, таким образом, ее к профессиональному самосовершенствованию. Творческая самореализация как свободная деятельность зависит
от ряда обстоятельств, прежде всего от степени
«личностности» общественных целей, эмоционально-ценностного
отношения к ним, взаимосвязи самопознания и самооценки, самодеятельности и самоутверждения как относительно самостоятельных этапов самореализации, многообразия видов педагогической культуры,
их гармонического единства.
Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации таких принципов, как единство индивидуализации
и дифференциации формирования педагогической культуры; профессионально-педагогическая направленность целостного образовательного
процесса; единство научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Принцип единства индивидуализации и дифференциации в контексте рассматриваемой проблемы требует некоторого терминологического разъяснения. Прежде всего, необходимо четкое разведение понятий
«индивидуализация» и «дифференциация». В нашем случае речь
идет
об индивидуализации как необходимом и возможном учете индивидуальных особенностей каждого обучающегося, его индивидуальном
97
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
продвижении и освоении ценностей педагогической культуры. Дифференциация при этом понимается как учет индивидуальных особенностей обучающихся, объединенных в группы для совместной деятельности по признакам возраста, квалификации, научно-педагогического
стажа, профессиональным интересам и др. При организации обучения,
повышении квалификации по дифференцированному принципу в основе его остается все-таки индивидуализация
, индивидуальный подход.
Если же говорить о разграничении «индивидуального подхода» и «индивидуализации», то нужно иметь в виду, что индивидуальный подход
есть стратегия, основное направление, а индивидуализация – тактика,
практическая реализация этого основного направления.
Процесс индивидуализации начинается с обособления индивида,
без такого обособления невозможно его существование как индивидуальности, без этого невозможна
эффективная профессиональная деятельность. Индивидуальная неповторимость каждого человека
определяется органическим единством и целостностью развития его
потребностей и способностей в деятельности и общении.
Индивидуализация и дифференциация определяют технологии
формирования профессионально-педагогической культуры, отбор
содержания психолого-педагогического образования, разработку
учебных планов и программ, подготовку учебных пособий и методических рекомендаций для начинающих и
опытных преподавателей, руководителей вузовских коллективов, представителей разных
научных дисциплин, использование различных форм освоения педагогической культуры – лекций, семинаров, мастер-классов, практикумов, тренингов, школ, студий и т. п. Включение данного принципа
в систему принципов формирования педагогической культуры способствует построению личной педагогической концепции преподавателя, опенке личностных, профессиональных качеств,
признанию
ценности приемов индивидуализации и дифференциации в работе
со студентами.
Истинная индивидуализация и дифференциация возможны лишь
на базе объективной информации об индивидуальных особенностях
обучающихся, степени развитости педагогической культуры. В этой
связи возникает проблема подготовки преподавателей, работающих
в системе повышения квалификации, вооружения их методиками, позволяющими получать такую информацию. С другой стороны
, важно,
чтобы сами слушатели были заинтересованы и сориентированы в сферу
самопознания, самооценки и саморефлексии.
98
ГЛАВА IV. ПР ОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
Принцип профессиональной направленности целостного образова-
тельного процесса в вузе. Для разработки тактической стороны реали-
зации этого принципа в системе формирования педагогической культуры необходимо обратится к характеристике его основных признаков.
Предварительно заметим, что профессиональная направленность
имеет несколько ветвей проявления. Во-первых, это профессиональная направленность личности обучающегося, преподавателя, проявляющаяся
в ряде профессионально-личностных характеристик.
Во-вторых, профессиональная направленность деятельности студентов,
преподавателей, научных подразделений, проявляющаяся в учебной,
научной и педагогической деятельности. В-третьих, профессиональная направленность образовательного процесса в вузе, обеспечивающая создание необходимых условий для свободного творческого
проявления личности студента и преподавателя в целях, содержании,
формах, методах и результатах совместной
деятельности. Профессиональная направленность образовательного процесса в вузе предполагает учет особенностей личности и деятельности обучающихся
и обучающих. Профессиональная направленность образовательного
процесса – понятие более широкое, включающее в себя ряд специфических признаков.
Первый признак состоит в том, что профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса не существует сама
по себе, она
находится в тесной взаимосвязи с гносеологической, познавательной направленностью подготовки специалиста, образуя таким образом целостность, динамичность образовательного процесса.
Второй признак заключается в наличии необходимых условий для
перевода студента из объекта в субъект профессиональной деятельности, в создании такой ситуации, при которой преподаватель вуза
видит в студенте заинтересованного участника педагогического про
цесса по овладению профессией. Этот признак профессиональной направленности объясняется самой природой педагогической деятельности, в центре которой находится личность, система многообразных
отношений «преподаватель – студент», «студент – студент», «преподаватель – преподаватель» и др. Проявление такого признака в учебновоспитательном процессе подчеркивает приоритетность личности
студента, специалиста-профессионала, подчиненность всей жизнедеятельности вуза
всесторонности формирования его личности.
Третий признак профессиональной направленности проявляется
в сформированности психологической готовности преподавателей
-
99
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В. А. СЛАСТЁНИНА: ГОРИЗОНТЫ БУДУЩЕГО
и студентов к осознанному, самостоятельному овладению профессией.
Психологическая готовность, в свою очередь, включает содержание
представлений педагога о психологической сущности педагогической
деятельности; чувство личностной значимости педагогической деятельности, готовность принятия ответственности; готовность к общению; потребность личности в положительном самоотношении, самоактуализации и др.
Реализация принципа профессиональной направленности в деятельности
преподавателя высшей школы требует решения некоторых
организационно-деятельностных вопросов, часто не зависящих от преподавателей, но являющихся компетенцией руководителей кафедр, деканатов, в целом вуза. Профессионализация учебно-воспитателъного
процесса – дело всех преподавателей вуза, и его успех зависит от распределения прав и обязанностей исполнителей на разных уровнях
управления. Этот принцип раскрывает
взаимосвязь в структуре образования, построенной с учетом цели формирования направленности
как ведущего свойства личности, содержания социальной и технической стороны труда. При таком понимании и реализации профессиональной направленности создается основа для сочетания общей и профессиональной культуры личности, для ее подготовки в соответствии
с личными интересами и общественными
потребностями.
Принцип единства научной и педагогической деятельности в процессе формирования профессионально-педагогической культуры. Прежде
отметим, в чем состоит единство научной и педагогической деятельности. Проведенные А. В. Барабанщиковым, З. Ф. Есаревой, Т. Е. Исаевой,
Н. В. Кузьминой исследования, а также результаты наших исследований
показывают общность научной и педагогической деятельности,
включающую аналитический, конструктивный, организаторский, коммуникативный компоненты. Такое сходство позволяет вести сравнительный
анализ научной и педагогической деятельности в структуре профессиональной культуры преподавателя. Однако это единство противоречиво.
Различия в целях, содержании, методах той и другой деятельности
требуют различной концентрации интеллектуальных, волевых, эмоциональных сил. Мотивы, установки, ценностные ориентации лич
ности обусловливают предпочтение научной или педагогической деятельности, в силу чего сочетание структурных компонентов принимает
довольно специфический вид. К примеру, в научной работе ведущую
роль выполняют аналитический и прогностический компоненты; в педагогической – конструктивный, организаторский, коммуникативный
-
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]