Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Основы специальной психологии. Учебное пособие
.pdf
1.1. Предмет специальной психологии, ее задачи, связь с другими науками
психических функций А.Р. Лурии, современные теоретические
представления о социализации и социальных влияниях.
О.Н. Усанова подробно изложила указанные теории и проанализировала их с точки зрения концептуальной основы специальной психологии [9].
В данном пособии не ставится цель рассмотреть теории, изучаемые в курсах общей психологии, психологии развития, нейропсихологии, социальной психологии. Остановимся только на
значении каждой из них для специальной психологии.
На основе позиций культурно-исторической теории развития
психики Л.С. Выготского были сформулированы важнейшие положения специальной психологии: о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы; об актуальном уровне и
зоне ближайшего развития ребенка; об идентичности факторов,
обусловливающих развитие нормальных детей и детей с ОПФР; о
первичных и вторичных нарушениях у ребенка с ОПФР и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с
такими детьми; о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка; о важности раннего коррекционнопедагогического воздействия на ребенка с ОПФР и т. д.
Идеи Л.С. Выготского о двух аспектах анализа умственного
развити я ребенка весьма существен ны дл я специа льной психологии
в том смысле, что они задают четкое направление орган изации психодиагностики, указывают на необходимость качественного анализа ее результатов. Становится понятным, что для определения
сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно
оценить и актуальный, и потенциальный уровни его развития.
Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе
и со держательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов
нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме
того, важно ориентироваться на масштабность этой зоны при
разработке профилактических и коррекционно-развивающих
программ работы с детьми, а также при определении условий,
путей и методов их обучения [9].
Наиболее полно теория деятельности изложена в монографиях А.Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (1964) и
«Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Он полагает, что деятельность – это форма психики, а психические функции рас-
11
I. Общие вопросы специальной психологии
сматривает как деятельности: перцептивная, мыслительная, речевая и т. д. При этом А.Н. Леонтьев понимает деятельность как
основание развития психики, формирующейся в деятельности,
изначально внешнепрактической, которая затем переходит в умственный план. Таким образом, психика – это то, что обеспечивает построение и осуществление деятельности, то, что опосредует взаимодействие с миром.
С позиций теории деятельности предмет психологии – это
законы порождения и функционирования психического отражения человеком объективной реальности в процессе деятельности. Деятельность понимается в данном случае как исходная
реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная сторона.
Структуру деятельности обычно представляют в линейном
виде, где каждый компонент следует за другим во времени: потребность → мотив→ → цель→ → средства→ → действие→ результат.
Для специальной психологии важно, что согласно теории
деятельности всякое учение рассматривается как деятельность.
Такой подход к усвоению социокультурного опыта предполагает
определенное толкование соотношения знаний и умений. Принципиальным становится положение о том, что знания – составная часть умений, их можно получить и сохранить только в
условиях мотивированной, осмысленной и целенаправленной активности обучаемого.
С позиций теории деятельности обучение детей с ОПФР
должно быть направлено на освоение ими таких видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их использование в заранее предусмотренных пределах. Важен также
учет всех составляющих деятельности для планирования любого
коррекционно-развивающего процесса [9].
Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась П.Я. Гальпериным в русле теории деятельности. При создании теории ученый руководствовался принципом единства психики и деятельности, представлением о неразрывной связи внешней и внутренней деятельности.
П.Я. Гальперин считает, что передача опыта совершается не
только путем общения обучающего с обучаемым, а и посредством
экстериоризации требуемой деятельности, моделирования ее во
внешней материальной форме и постепенного преобразования во
12
1.1. Предмет специальной психологии, ее задачи, связь с другими науками
внутреннюю деятельность обучаемого. Во время обучения
внешние предметы деятельности заменяются их образами –
представлениями, понятиями, а практические операции преобразуются в умственные, теоретические.
П.Я. Гальперин выделяет пять этапов усвоения действия. Период создания необходимой мотивации обучающегося он обозначает как «надэтап».
1-й этап – создание ориентировочной основы действия.
2-й этап – формирование действия в материальном (действие
с предметами) или материализованном (действие со схемами,
символами) виде. Для подготовки к переходу на следующий этап
формирования действия на втором этапе материальная форма
действия сопровождается речью. Это означает, что учащиеся
проговаривают все, что выполняют практически.
3-й этап – формирование действия как внешнеречевого.
Здесь все элементы действия представляются в форме развернутой громкой речи.
4-й этап – формирование действия в речи «про себя». Он отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно, при проговаривании «про себя». На первых порах развернутость, сознательность, обобщенность действия та же, что и на
предыдущем этапе, но постепенно оно сокращается, приобретая
схематичный характер.
5-й этап – формирование действия во внутренней речи и его
полный переход в умственную форму. Действие становится автоматизированным и практически недоступным наблюдению.
Таким образом, умственное действие есть продукт поэтапного преобразования внешнего материального действия.
В диагностике нарушений развития учитывается этап сформированности действия и те этапы, которые в момент обследования недоступны ребенку. В коррекционной работе программы
взаимодействия с ребенком строятся поэтапно, со строгим соблюдением содержания каждого из них.
Для специальной психологии данная теория открывает новые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально
по-новому организовать процесс обучения, управлять им [9].
13
I. Общие вопросы специальной психологии
Основные положения теории А.Р. Лурии о системной дина-
мической локализации высших психических функций человека
можно сформулировать следующим образом:
1) каждая психическая функция, представляющая собой
сложную функциональную систему, осуществляется мозгом как
единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят
свой специфический вклад в реализацию этой функции;
2) различные звенья психологической системы размещены в
различных корковых и подкорковых структурах и многие из них
могут замещать друг друга;
3) при повреждении определенного участка мозга возникает
«первичный» дефект – нарушение определенного физиологического
принципа работы, свойственного данной мозговой структуре;
4) в виде системного следствия возникают «вторичные» дефекты как результат поражения общего звена, входящего в различные функциональные системы.
В специальной психологии учение А.Р. Лурии о системной
локализации высших психических функций в мозге служит
основой нейропсихологического подхода к анализу нарушений
развития. Оно ориентирует на выделение ведущих факторов нарушений развития, что становится определяющим при составлении научно обоснованных программ коррекционно-развивающего обучения.
В плане перспектив специальной психологии теория функциональных систем, как и современное представление о высших
психических функциях, вселяют оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психических функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пластичность этих систем,
динамичность их частей, наличие резервов открывают огромные
возможности для направленного формирования высших психических функций, коррекционно-развивающего обучения детей с
нарушениями психического развития [9].
Специальная психология, с одной стороны, выясняет, как
происходит личностное становление человека с нарушениями
развития, каким образом дети с ОПФР осваивают социальные
роли, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, с
другой стороны, изучает, как само общество относится к таким
детям. Ответить на эти вопросы можно только опираясь на современные представления о социализации и социальном влиянии.
14
1.1. Предмет специальной психологии, ее задачи, связь с другими науками
В социальной психологии «социализация рассматривается
как двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, индивид
усваивает социальный опыт, а с другой — активно воспроизводит
системы социальной связи в своей жизнедеятельности (Г.М. Андреева, 1996)» [цит. по 9, с. 89].
Для специальной психологии значимым является изучение
процесса умножения социальных контактов при нарушениях
развития, зависимость развития этих контактов от сохранности
функций и средств общения, так как при отклонениях развития
в первую очередь страдает общение.
Если взглянуть на возрастное развитие с позиций социализации, то становится понятным, что знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период
позволяет распознать и спрогнозировать отклонения развития [9].
1.1.5. ИССЛЕДОВАНИЯ В БЕЛОРУССКОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
В Республике Беларусь проблемами сурдопсихологии занималась Т.А. Григорьева («Развитие причинно-следственного
мышления у глухих школьников», 1975); тифлопсихологии –
З.Г. Ермолович («Особенности световой, цветовой и электрической чувствительности нормально видящих, слабовидящих и частичнозрячих школьников», 1973); Т.И. Гаврилко (Синица) («Динамика понимания эмоциональных состояний других людей
слабовидящими младшими школьниками», 2003); Д.Г. Дьяков
(«Возрастная динамика переживания затруднительных ситуаций
подростками с нарушениями зрения», 2007).
В разное время изучением олигофренопсихологии в Республике Беларусь занимались Л.И. Алексина («Динамика речевого
развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи»,
1978); З.А. Апацкая («Особенности формирования графических
образов и действий у умственно отсталых школьников», 1984);
Т.А. Процко («Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при решении словесно-образных
задач», 1980); Е.С. Слепович («Особенности активной речи дошкольн иков, отста ющи х в разви ти и», 1978); А.И. Гаурилюс («Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной
школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений», 1998); Е.А. Винникова (Лемех) («Моральная регуляция
поведения у старших дошкольников с легкой интеллектуальной
недостаточностью, воспитывающихся в разных социальных усло-
15
I. Общие вопросы специальной психологии
виях», 1999); А.М. Поляков («Развитие продуктивных действий у
подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью», 2002);
В.М. Навицкая (Навицкая-Гаврилко) («Возрастная динамика визуальной семантики форм у подростков с умственной отсталостью», 2009); А.С. Брыкова («Структура межличностных отношений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в образовательном процессе», 2017).
Исследованием проблем нейропсихологии занималась
А.А. Давидович («Усвоение понятия числа и счетных операций
первоклассниками с нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития», 2006).
Первым доктором психологических наук в области коррекционной психологии в Республике Беларусь стала профессор
Е.С. Слепович («Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте», 1994). Ее наиболее значимые работы в области олигофренопсихологии: «Коррекция
психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью», «Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Практика специальной психологии».
Е.С. Слепович основала научную школу [4]. Под ее руководством подготовлено и защищено семь кандидатских диссертаций
(А .И. Гау ри л юс, Е. А . Ви н никова (Леме х), А.М. Пол я ков , Т.И. Га врилко (Синица), А.А. Давидович, Д.Г. Дьяков, В.М. Навицкая
(Навицкая-Гаврилко)) и одна докторская диссертация (А.М. Поляков «Развитие символической функции сознания в субъектсубъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития», 2018).
В 2012 г. в издательстве «Вышейшая школа» вышло первое
в Республике Беларусь учебное пособие «Специальная психолог и я», под гот ов л ен но е пр едста ви т е л ями н ау чной ш ко л ы Е.С . Сл епович. «Специфика пособия заключается в том, что его материал
изложен в логике «практикоориентированного знания» (Л.С. Выготский), которое может быть использовано для организации
и осуществления психологической помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии» [7, с. 3]. В 2021 г. вышло
переиздание «Специальной психологии» уже в статусе учебника.
Белорусская специальная психология является преемницей
«научного знания и практики школы Выготского–Лурии–
Леонтьева. Такая преемственность обнаруживается не только
16
1.1. Предмет специальной психологии, ее задачи, связь с другими науками
в научных идеях разных исследователей, но и исторически в феномене ученичества, возможности передачи профессионального
опыта «из рук в руки». Так, например, в специальной психологии
А.Р. Лурия считал себя учеником Л.С. Выготского; В.И. Лубовский является учеником А.Р. Лурии; уже в белорусской специальной психологии одним из учеников В.И. Лубовского является
Е.С. Слепович, а работы ее учеников в свою очередь также выполняются в логике этой научной школы» [4, с. 63].
Белорусская школа специальной психологии рассматривает
особенности психического развития детей с ОПФР с позиций освоения социальных отношений, освоения идеальных форм культуры посредством продуктивных действий, формирования внутренней деятельности из внешней (освоение практических и умственных действий), развития знакового опосредствования
(про извольное овладение деятельностью), поскольку именно эти
составляющие определяют направления коррекционной работы [6].
Значительное число исследований профессора Е.С. Слепович
и ее учеников посвящены изучению продуктивных, субъектных
проявлений личности в противовес операционально-технической стороне психической деятельности. Анализ личностного и
деятельностного уровней психики детей с нарушениями развития
составляет одну из наиболее существенных особенностей данного научного направления. (На сайте научной школы специальной психологии Е.С. Слепович http://www.special-psy.com/
можно ознакомиться с работами профессора и ее учеников.)
Вопросы и задания для самостоятельной работы и проверки знаний
1. Дайте определение предмета специальной психологии как
науки. Обоснуйте необходимость выделения специальной психологии в отдельную отрасль знаний.
2. Какие отрасли специальной психологии являются наиболее
изученными?
3. Какие новые отрасли специальной психологии формируются в настоящее время? Объясните, чем вызвана необходимость
новых направлений исследований в специальной психологии.
4. Начертите ленту времени «Последовательность возникновения отраслей специальной психологии».
5. Нарисуйте схему «Междисциплинарные связи специальной
психологии».
17
I. Общие вопросы специальной психологии
6. Раскройте возможности взаимной ассимиляции педагогической и специальной психологии; патопсихологии и специальной психологии; нейропсихологии и специальной психологии.
7. Каковы задачи специальной психологии? Почему в настоящее время актуальными стали социально-психологические задачи?
8. Определите концептуальные основы специальной психологии. Познакомьтесь с теоретическими работами, рассмотренными в данном параграфе. Конкретизируйте и проиллюстрируйте
примерами возможность применения данных работ для реализации задач специальной психологии. Выпишите ключевые термины концептуальных работ и проанализируйте, как они позиционируются в специальной психологии.
9. Составьте библиографию работ, относящихся к п. 1.1 учебного пособия, используя данные психологии и смежных с ней
наук. Внесите в терминологический словарь ключевые понятия
специальной психологии.
10. Охарактеризуйте направления исследований в белорусской специальной психологии.
11. Подготовьте научно-исторический проект «Выдающиеся
ученые, внесшие вклад в развитие специальной психологии».
Литература
1.
Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Ру-
ководство / Д.Н. Исаев. СПб. : Речь, 2003.
2. Косякова, О.О. Логопсихология / О.О. Косякова. Ро стов н/Д :
Феникс, 2007.
3. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофи-
мова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина. СПб. : Питер, 2005.
4. Слепович, Е.С. Белорусская специальная психология: пре-
емственность и новации / Е.С. Слепович, А.М. Поляков // Журн.
практ. психолога. 2006. № 6. С. 61–75.
5. Соколова, Е.В. Психология детей с задержкой психического
развития / Е.В. Соколова. М. : Сфера, 2009.
6. Cорокин, В.М. Специальная психология : учеб. пособие /
В.М. Сорокин ; под науч. ред. Л.М. Шипицыной. СПб. : Речь, 2003.
7. Специальная психология : учеб. пособие / Е.С. Слепович [и др.];
под ред. Е.С. Слепович, А.М. Полякова. Минск : Выш. шк., 2012.
8. Специальная психология : учеб. / Е.С. Слепович [и др.] ; под
ред. Е.С. Слепович, А.М. Полякова. Минск : Выш. школа, 2021.
9. Усанова, О.Н. Специальная психология / О.Н. Усанова. СПб. :
Питер, 2006.
18
1.2. Классификация нарушений психофизического развития
10. Шаповал, И.А. Специальная психология / И.А. Шаповал.
М. : Сфера, 2005.
11. Шинкаренко, В. А. Дефектология / В.А. Шинкаренко // Бе-
лорусская педагогическая энциклопедия : в 2 т. Минск, 2015. Т. 1.
С. 354–355.
1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ
ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Классификация – это осмысленный
порядок вещей, явлений, разделение
их на разновидности согласно
каким-либо важным признакам.
Словарь по профориентации
и психологической поддержке
1.2.1. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВИДА ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ
ДЕТЯМ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ
Термин «дизонтогенез» впервые использовал Й. Швальбе в
1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В настоящее время понятие «дизонтогения» включает также постнатальное развитие, преимущественно раннее, ограниченное сроками, когда морфологические системы организма еще не
достигли зрелости [1].
Дизонтогенез – общее название различных вариантов нарушений в психическом развитии. Его синонимами можно считать
такие понятия, как отклоняющееся развитие, аномальное развитие (устаревшее). Используют термины: аномальные дети (устаревшее), дети с особыми нуждами, дети с особенностями психофизического развития, дети с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ / российская терминология), дети с ограниченными возможностями развития (ОВР / казахстанская терминология), дети с особыми образовательными потребностями и т. д.
В англоязычной терминологии применяют термин «disabilities».
Для понимания содержания дисциплины «Основы специальной психологии» разграничим понятия в соответствии с нормативной правовой базой Республики Беларусь.
19
I. Общие вопросы специальной психологии
Лицо с особенностями психофизического развития (ОПФР) –
Лицо с особенностями психофизического развития – лицо, имеющее нарушения в физическом и (или) психическом развитии,
которые ограничивают его социальную деятельность и требуют
создания специальных условий для получения образования (ст. 1,
п. 1.15 Кодекса Республики Беларусь об образовании, вступает в
силу с 01.09.2022).
Специальные условия – организация педагогической, медицинской, социальной, психологической и иных видов помощи,
без которых невозможно или затруднено освоение содержания
образовательных программ основного, дополнительного и специального образования лицами с особенностями психофизического
развития, в том числе использование технических средств социальной реабилитации, специальных учебных изданий, специальных методов обучения и воспитания, информационных технологий, адаптация материальных объектов (ст. 1, п. 1.33 Кодекса
Республики Беларусь об образовании, вступает в силу с 01.09.2022).
Особые образовательные потребности – необходимость
в специальных условиях, методах и дополнительных средствах
обучения, обусловленная особенностями (физическими, психическими, социальными, лингвистическими и т. д.) и способностями обучающегося (Концепция развития инклюзивного образования лиц с ОПФР).
В новой редакции Кодекса Республики Беларусь об образовании изложен принцип инклюзии в образовании, «обеспечивающей равный доступ к полу чению образования для всех обучающихся с учетом разнообразия особых индивидуальных образовательных потребностей и индивидуальных возможностей каждого
обучающегося (одаренного, талантливого, обучающегося, индивидуальные потребности которого обусловлены его жизненной
ситуацией, состоянием здоровья, иными обстоятельствами)»
(ст. 2, п. 1.4 Кодекса Республики Беларусь об образовании, вступает в силу с 01.09.2022).
Так им образом, в нашей стране в наст оящее время будем рассматривать особые индивидуальные образовательные потребности и индивидуальные возможности обучающегося с ОПФР с
целью создания для них специальных условий. Однако как синоним остается термин особые образовательные потребности.
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]