Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Основы обучения младших школьников с нарушениями зрения. Учебное пособие для студентов направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
.pdf
Учет индивидуальных особенностей, так же как и дифференцированный
подход, является одним из основных принципов коррекционнообразовательного процесса.
Изучение математики в подготовительный период включает, прежде всего, формирование у учащихся представлений об арифметическом и геометрическом материале (сенсорные эталоны формы, размера и др.), которое осложняется недостаточностью чувственного опыта младших школьников с поврежденным зрением. Поэтому особое значение приобретает формирование у этих
учащихся навыков полисенсорного восприятия разнообразной информации.
Дети с нарушениями зрения во время работы с арифметическим и геометрическим материалом используют преимущественно поврежденное зрение
и совсем не знают возможностей других сохраненных анализаторов.
Усвоение сенсорных эталонов — длительный и длительный процесс, который не ограничивается рамками дошкольного детства [34]. Акцент при работе с сенсорными эталонами должен быть сделан на усвоение учащимися формы
и величины предмета на основе использования зрительно-осязательных восприятий. Одновременно с восприятием и усвоением сенсорных эталонов формы дети знакомятся с квадратом, кругом, треугольником, прямоугольником и
овалом, учатся распознавать их по форме, правильно называть, а также осуществлять их качественный анализ, как того требует процесс формирования
элементарных математических представлений. Работа по формированию сенсорных эталонов может проводиться в следующих направлениях:
− зрительно-осязательное восприятие предметов окружающей среды;
− зрительно-осязательное восприятие величины предметов.
При работе с сенсорными эталонами формы необходимо:
− учить учащихся на ощупь под активным контролем зрения дифферен-
цировать квадрат и прямоугольник;
− формировать умение различать геометрические фигуры (треугольник,
квадрат, прямоугольник, круг, овал) на основе осязательного восприятия;
− формировать понятие об углах, вершинах, сторонах;
− учить различать круг и овал от других геометрических фигур;
− формировать навыки обследования объемных и плоских геометриче-
ских фигур;
− учить соотносить любой предмет с эталоном геометрических фигур
(квадрат — стол, салфетка, платок; шар — яблоко, мяч и др.);
− учить распознавать основную форму предмета с участием исследова-
тельских осязательных и сравнительных действий.
41
При работе с сенсорными эталонами величины необходимо:
− развивать тактильную перцепцию;
− формировать представление о величине предметов с использованием
осязания;
− учить сравнивать предметы с помощью осязания и зрения;
− формировать навыки приспособления движений руки к особенностям
предмета, который обследуется;
− учить видам осязательного обследования (приложения, наложения и др.);
− развивать такие навыки осязательного обследования, как последова-
тельность, организованность перцептивных действий, их синхронность;
− учить классифицировать предметы в группы (найти все квадратные, все
шершавые, все мягкие);
− учить распознавать плоские и объемные геометрические фигуры кос-
венным прикосновением (с помощью карандаша или ручки).
Выдвинутая В.В. Запорожцем гипотеза об усвоении детьми сенсорных
эталонов доказывает, что в ходе перцептивного развития ребенок постепенно
овладевает системами чувственных качеств предметов и применяет их в качестве эталонов для анализа предметов окружающей действительности и упорядочения полученных представлений о свойствах предметов. Специально организованное ознакомление детей с этими чувственными системами способствует
эффективности развития всех видов восприятия.
Таким образом, учебная деятельность ребенка базируется на предметнопрактической, игровой, трудовой, речевой деятельности. Поэтому следующим
условием нашего исследования является реализация предметно-практической
деятельности, игры, вербальных задач в ходе обучения.
Как указывал И.С. Моргулис, практическая деятельность ребенка является
наиболее активной формой его взаимодействия с окружающей средой. Предметно-практическая деятельность как средство познавательной деятельности в обучении детей с нарушениями зрения осуществляет ряд следующих задач:
− готовит детей со сниженным зрением к самостоятельному выполнению
действий в определенном порядке;
− учит целенаправленно рассматривать предметы, сравнивать их между
собой, анализировать;
− знакомит с различными материалами, их признаками и свойствами;
− развивает самоконтроль, учит сравнивать свою работу с предложенным
образцом;
− воспитывает умение работать в коллективе.
42
Перцептивное развитие зависит от содержания деятельности, в процессе
которой оно происходит. Большое значение приобретает активность самого ребенка в процессе формирования перцептивных действий в процессе обучения.
Восприятие рассматривается как прогнозирующая деятельность мозга, формирование которой связано с предметно-практической деятельностью.
В системе обучения детей с нарушениями зрения сенсорная перцепция
представляется как активная, исследовательская деятельность, которая базируется на конкретной предметной деятельности каждого ученика.
В этой связи особое значение приобретает обучение детей планомерному,
последовательному обследованию с привлечением сохранившихся анализаторов. Учащимся предлагается осмотреть данный предмет по такому плану:
− сначала с помощью зрения рассмотреть предмет;
− взять его в руки;
− с помощью пальцев (ладони) обследовать предмет для определения его
свойств;
− если предмет имеет вкус и запах (это касается преимущественно пище-
вых предметов), определить сначала запах, а потом попробовать его на вкус.
На традиционных уроках внимание учителей уделяется в основном работе учащихся в тетради, с учебником, наглядным материалом, размещенным в
учебнике и в виде разнообразных таблиц, словесным методам обучения. Все
перечисленные виды работ занимают очень важное место в обучении детей с
нарушениями зрения.
Предметно-практическая деятельность тоже имеет место, но не в системе
и не на каждом уроке. Главная причина такого положения представляется нам в
нехватке времени, недоразвитости умений учащихся с нарушенным зрением
четко действовать с предметами, группировать их, работать по инструкциям
учителя. В связи с этим в процессе обучения большое внимание следует уделять организации рабочего места ученика, наличию у каждого необходимых
материалов, знакомству с материалами, которые будут использовать на уроке.
Учителю необходимо четко осознавать поставленную цель, предвидеть будущие трудности и вовремя оказывать помощь. Важно научить учащихся пользоваться слуховыми инструкциями учителя как средством стимуляции к будущей
деятельности. Это объясняет первостепенное использование слуха в системе
учебных задач:
− слухо-осязательных;
− слухо-тактильно-обонятельных;
− слухо-тактильно-вкусовых.
43
Четкая последовательность устных инструкций педагога играет важную
роль в реализации учебно-коррекционных задач и предопределяет успех в работе. Для того чтобы не отвлекать внимание детей, а сосредоточить их на прослушивании задания, дидактический материал целесообразно прикрывать чистой салфеткой.
Замечено, что во время обучения учащиеся проявляют большой интерес к
учебному материалу, сделанному из разнообразных продуктов питания. Некоторые из них начинают пробовать их, манипулировать ими.
Игра как средство активизации учащихся на уроках, является главным
элементом заинтересованности предметно-практической деятельностью. Игровая деятельность, по мнению Л.С. Выготского, является наиболее значимой для
формирования представлений и соответствующих логических операций. Подготовительный период — это, прежде всего, работа с детьми шестилетнего возраста. Обучение шестилеток — продолжение дошкольного детства. Учебные
задачи предоставляются учителем в свободной, игровой форме, с опорой на их
дошкольный опыт.
В школах для детей со сниженным зрением учебный процесс построен, в
основном, на зрительном восприятии. Через это во время использования игры
необходимо опираться на сохранное зрение и постепенно включать в деятельность иные сохраненные анализаторы:
− зрительно-осязательные;
− зрительно-тактильно-обонятельные;
− зрительно-тактильно-вкусовые.
Связь между зрением и осязанием похожа благодаря схожести информации, которую они предоставляют. Дети со сниженным зрением на пропедевтическом этапе обучения имеют достаточно ограниченную информацию об окружающих предметах. В связи с этим неспособность свободно овладевать различными предметно-практическими действиями вызывает наличие дряблости
мышц рук. Выполнение заданий руками занимает незначительное место у
младших школьников со сниженным зрением. Это, в свою очередь, сдерживает
развитие касательной чувствительности и приводит к недоразвитости предметно-практической деятельности. Исходя из того, что в исследованиях последних
двадцати лет доказана эффективность и доступность моделирования из вещественных материалов, в методике мы предлагаем использовать во время моделирования различные виды бумаги и ткани, нитки, пластмассу, целлофан, изготовленные из них геометрические фигуры.
44
Эти предметы достаточно хорошо распознаются на ощупь и способствуют работе именно руками. Работа с такими материалами положительно влияет
на эмоциональное состояние ребенка, предоставляет возможность овладеть новым опытом. Приводим пример вербальных заданий:
Дополни предложение.
Материалы: геометрические фигуры из картона или пластмассы.
Ход упражнения: учитель начинает предложение, учащиеся его
продолжают:
− у квадрата 4 угла, а у треугольника....;
− у треугольника 3 угла, а у четырехугольника...;
− у квадрата есть углы, а у круга...;
− у овала нет углов, а у треугольника.... др.
Каждый ответ учащихся подкрепляется осязательным обследованием
геометрической фигуры.
Включение в процесс усвоения учебного материала
комплекса ощущений разных модальностей
Выполнение практических действий требует использования полисенсорной основы познания. Успешность познавательной деятельности детей с нарушениями зрения зависит, прежде всего, от того, какие органы чувств и системы
участвуют в познавательном процессе. С помощью полисенсорного обследования с участием органов чувств разных модальностей можно достичь полноценного создания у детей с нарушениями зрения разнообразных четких и точных
представлений о предметах.
Поэтому следующим важным условием является включение в процесс
усвоения учебного материала на уроках системы ощущений разных модальностей.
Использование этого условия возможно за счет привлечения к учебному
процессу всех сохраненных анализаторов при ведущей роли зрительного. Перед тифлопедагогом всегда должна стоять цель научить детей с пониженным
зрением обследовать предметы с помощью сохранных анализаторов, то есть
включить компенсаторные возможности организма и активизировать потенциальные возможности ребенка. Система коррекционно-развивающих упражнений ориентирует детей со зрительной патологией на получение информации с
использованием сохраненных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, вкуса).
В общей психологии известно, что возможности тренировки органов чувств и
их совершенствования очень велики. Более того, «проблема разгрузки зрения
45
является частью более общей проблемы выбора модальности сигнала и рационального распределения информации между разными анализаторами». От влияния сенсорной организации человека на его образ жизни зависит соотношение
анализаторов и общее развитие анализаторных систем. Система экспериментальных упражнений базируется на межанализаторных связях. По классификации Е.М. Соколова, которая упоминается Б.Г. Ананьевым, межанализаторные
связи объединяются в две группы: активирующие и информирующие. Процесс
обучения слабовидящих детей в большей степени должен базироваться именно
на информирующих связях, к которым относятся сложные функциональные системы перцептивных действий, объединяющие несколько сенсорных систем
при доминировании одной. Ассоциации ощущений различных модальностей и
интермодальные переключения вносят новые потоки информации об определенных объектах и их свойствах. Интермодальные ассоциации ощущений выражают не только целостность чувственного отражения человеком объективной
действительности, но и активность этого отражения, начиная от общих и элементарных сенсорных процессов. Существует система постоянных межанализаторных взаимосвязей. Зрительные, осязательные, мышечно-суставные и статико-динамические ощущения составляют один ряд этой цепи взаимосвязей.
Через осязательные ощущения он сочетается с вибрационными, а через вибрационные — со слуховыми, которые, в свою очередь, связываются с мышечными ощущениями. Обоняние и вкус по данной классификации составляют другой ряд, который связан с другими сенсорными явлениями жизнедеятельности.
Важно отметить, что «кинестезия является обязательным членом любой
ассоциации ощущений, благодаря чему процессы отражения и накопления индивидуального опыта всегда проникают друг в друга».
Основу сенсорной организации человека с нормальным зрением составляют зрительно-тактильно-кинестетические связи и оптико-вестибулярная
установка. Нарушение зрительного анализатора разрушает межанализаторные
связи, что в свою очередь, отражается на всей сенсорной организации человека.
Нарушения функций зрительного анализатора сводят к тому, что у детей с пониженным зрением, с одной стороны, редуцируются зрительные ощущения, а с
другой — ощущения других модальностей получают в процессе деятельности
компенсаторную гиперфункцию. Несмотря на тот факт, что редуцированное
зрение предоставляет процессам отражения и возникновения образов своеобразие, дети с пониженным зрением адекватно отражают действительность, что
подтверждается результатами их познавательной и практической деятельности.
46
На комплексное развитие сохраненных анализаторов, необходимость
обучения детей с нарушениями зрения умению пользоваться информацией различных органов чувств также указывала О.М. Витковская. Во время использования образов нескольких модальностей (визуальных, аудиальных, кинестетических, речедвигательных) происходит улучшение электроэнцефалографических показателей детей со сниженными интеллектуальными возможностями.
Учебная деятельность учащихся с нарушениями зрения основывается на
взаимодействии анализаторов. Благодаря этой взаимосвязи включаются компенсаторные механизмы ребенка, которые обеспечивают осуществлению различных видов деятельности. Усвоение числа на первых его этапах происходит
эффективнее, если в нем обеспечивается взаимосвязь различных анализаторов,
в частности, когда дети прибегают к счету с помощью осязательного восприятия объектов.
Пользование и развитие сохраненных анализаторов на уроках зависит от
многих факторов. Прежде всего, учителю нужно учитывать степень и характер
нарушения зрения, уровень предыдущего сенсорного опыта и готовности сохраненных анализаторов к восприятию учебного материала. Использование сохраненных анализаторов — основная задача для всех учеников класса. Благодаря индивидуальному и дифференцированному подходам, которые учитывают
зрительные возможности каждого ребенка, можно реализовать содержание и
приемы коррекционной работы в процессе обучения.
Таким образом, уроки, на которых происходит сенсорное развитие учащихся в познавательной и игровой деятельности, имеют компенсаторную
направленность благодаря активному использованию сохраненных анализаторов.
Исходя из того, что ребенок с помощью органов чувств сопоставляет воспринятые свойства предметов, учителю важно следить за точностью и глубиной восприятия. Это возможно при наличии мгновенной обратной связи, когда
ученик сможет устно ответить, что он испытывает во время работы с предметом. Учитель задает вопросы об ощущениях детей, нравится им на вкус, запах,
на ощупь тот или иной предмет. Это, в свою очередь, обеспечивает контроль
над выполнением упражнения со стороны учителя и качественное знакомство с
предметом, благодаря которому возникают ощущения различных модальностей, и формируется целостный образ о предмете. Приводим пример, как можно организовать целенаправленную работу под контролем восприятия каждого
ребенка в условиях фронтальной работы.
47
Упражнение «Душистые фигуры».
Цель: формирование умения сравнивать предметы по определенным при-
знакам, развитие начальных представлений о сенсорных эталонах формы.
Материалы: кубики, пирамидки, конусы, цилиндры из картона, напол-
ненные чаем со вкусом клубники, малины, лимона; кофе, пряностями.
Ход упражнения:
Учащимся предоставляется задачу сравнить и составить пары по запаху
из предложенных объемных геометрических фигур. В течение выполнения задачи уделяется внимание каждой фигуре. Можно предложить такой диалог:
Педагог: Перед вами геометрические фигуры. Как они называются?
Ученики: Куб, пирамида, цилиндр, конус.
Педагог: Они плоские или объемные?
Ученики: Объемные.
Педагог: Замечательно. Они еще необычные, потому что имеют запах.
Попробуйте почувствовать его.
(Учащиеся выполняют практические действия с данными геометрическими фигурами.)
Педагог: Кто может ответить?
Ученик: Эти две фигуры имеют запах клубники.
Педагог: Как называются эти фигуры?
Ученик: Кубик и пирамида.
Педагог: Хорошо. Ребята, сколько сторон имеет куб?
Ученики: Шесть.
Педагог: Давайте попробуем прикоснуться к каждой стороны пальчиками.
(Ученики выполняют осязательные перцептивные действия с геометрическими фигурами. Учитель показывает образец и оказывает помощь в случае
необходимости.)
Таким образом, это упражнение подтверждает тот факт, что умение детей
обследовать свойства предметов формируются через наглядность (образ), практическое действие и слово (обратная связь).
П.П. Блонский предлагал «сделать ощупь очень острым, зрение точным,
слух тонким, обоняние очень чутким... Вправляйте все свои ощущения, извлекайте из каждого всю возможную пользу, затем впечатления одного проверяйте
другим».
В этой связи роль каждого сохраненного анализатора в системе компенсации нарушений зрения следует рассмотреть отдельно.
48
Слуховой анализатор является одним из главных в сенсорной системе при
поврежденном зрении. При нарушениях зрения номенклатура слуховых ощущений не меняется [34]. Учащиеся с пониженным зрением способны дифференцировать речевые, музыкальные и шумовые звуки. На уроках целесообразно
использовать все перечисленные звуковые сигналы:
− речевые звуковые сигналы: голос учителя;
− музыкальные звуковые сигналы: звуки игрушечного фортепиано или
синтезатора;
− шумовые звуковые сигналы: аплодисменты, бой часов, бряцанье бубна,
шуршание разных видов бумаги.
В каждом упражнении возникает звук, по характеру которого можно составить представление о предмете. Систематический звуковой контроль способствует компенсаторному развитию слухового анализатора: слухового восприятия, дифференциации различных звуковых сигналов. Поэтому мы выделяем упражнения, игры и вербальные задачи с доминирующей ролью слуха:
слухо-осязательные, слухо-тактильно-обонятельные и слухо-тактильновкусовые. Приводим примеры таких задач.
Слухо-тактильное упражнение «Числовой ряд II», которое направлено на
развитие восприятия речевых звуковых сигналов.
Цель: формирование представления о числовом ряде от 1 до 10.
Материалы: цифры из картона от 1 до 10.
Ход упражнения:
Учитель называет любое число; учащиеся находят его на ощупь, не глядя,
и выкладывают на столе. Таким образом, на слух создается числовой ряд по
словесной инструкции учителя, например, 7 8 4 5 2 9 3 6 1. Далее, учащимся
предлагается посмотреть на полученный ряд чисел и «исправить», то есть сложить числа в порядке возрастания или убывания.
Слухо-тактильное упражнение «Фигуры-ноты», которое направлено на
развитие восприятия музыкальных звуковых сигналов.
Цель: формирование представлений о размерах геометрических фигур.
Материалы: игрушечное фортепиано, геометрические фигуры (большие
и маленькие).
Ход упражнения:
На уроках музыки учащиеся научились отличать низкие и высокие музыкальные звуки. В этом упражнении все низкие звуки соответствуют геометрическим фигурам большого размера, высокие — фигурам маленького размера.
(Учитель должен объяснить это перед началом упражнения). Например, учи-
49
тель играет низкий звук — ученики показывают любую большую геометрическую фигуру и характеризуют ее. Можно сыграть последовательно низкий, а
потом высокий звуки, ученики показывают соответственно большую и маленькую геометрические фигуры.
Учитель может сыграть последовательность нескольких звуков (начиная
с низкого) — ученики выкладывают геометрические фигуры в порядке уменьшения размера, количество геометрических фигур должно совпадать с количеством сыгранных звуков. Таким образом, ребенок выкладывает серийный ряд:
ранжирует звуки по высоте и фигуры по размеру и следит за соответствием их
количества. (Учителю необязательно знать нотную грамоту, достаточно уметь
распознавать высокие и низкие звуки, их расположение на клавиатуре (высокие — правый бок, низкие — левый).
Слухо-тактильное упражнение «Задачи по контуру И», которое направлено на развитие восприятия шумовых звуковых сигналов.
Цель: формирование представлений о записи цифр.
Материалы: фольга, гофрированная бумага, обычная бумага, клей, осяза-
тельный альбом.
Ход упражнения:
В осязательном альбоме заранее написанные цифры. Ученикам нужно
выложить из клочьев бумаги цифры по контуру. В ходе выполнения задания
следует акцентировать внимание учащихся на шелесте различных видов бумаги. Так, ученик с закрытыми глазами берет любую бумагу, отрывает кусочек и
мнет его пальцами, внимательно прислушиваясь к шуршанию.
В каждом упражнении возникает звук, по характеру которого можно составить представление о предмете. Целью упражнения является научить детей
узнавать предметы по звуку, различать такие материалы, как металл, дерево,
стекло; по шелесту — бумагу, ткань.
Систематический звуковой контроль способствует компенсаторному развитию слуховой системы: слухового восприятия, дифференциации различных
звуковых сигналов.
С помощью прикосновения на уроках дети с нарушениями зрения имеют
возможность получать представление о различных качествах предметов (твердость, шершавость и др.). При освоении способов осязательного восприятия
учебного материала можно выделить три способа обследования: с помощью
кистей рук, ладоней, пальцев. На уроках учителю необходимо следить за активным использованием обеих рук учащихся при работе с предметами. Это повышает качество работы, ускоряет и облегчает процесс знакомства с предме-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]