Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Основы обучения младших школьников с нарушениями зрения. Учебное пособие для студентов направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
.pdf
В настоящее время широкое распространение получил видеометод, позволяющий наглядно демонстрировать многие явления окружающего мира
с помощью мультимедиа средств. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной
для восприятия, усваивается легче и быстрее.
Упражнение — многократное выполнение учебных действий с целью
овладения ими или повышения их качества. Устные упражнения способствуют
развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей обучаемых. Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков
их применения. Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности обучаемых могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий
характер.
Практические работы следует использовать на каждом уроке с целью
закрепления вновь изученного материала через практическую деятельность.
Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее
выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в
определенном порядке и режиме.
Они классифицируются по различным критериям: по количеству учащихся (коллективные, групповые, индивидуальные); месту учебы (школьные, внешкольные); продолжительности учебных занятий (35 мин. — в первом классе,
40 мин. — 2–4 классы).
История развития школы знает различные системы обучения, в которых
преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуальногрупповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская
система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся
(Мангеймская система), бригадное обучение (20-е гг. в советской школе), американский «план Трампа» (40% времени в больших группах (100–150 человек),
20% — в малых (10–15 человек) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу). Наибольшее распространение в нашей стране и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил Я.А. Коменский.
Основной формой обучения в школе III вида является урок.
11
Другие формы обучения: экскурсия, практикумы и семинары, факультативные занятия, консультации, дополнительные занятия, домашняя учебная работа, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, игры, выставки).
Нетрадиционные формы обучения.
Вопросы для самоконтроля
1. Что такое дидактические принципы?
2. Перечислите принципы, которые относятся к общепедагогическим, и
принципы тифлопедагогические.
3. В чем сущность принципа последовательности и систематичности обу-
чения?
4. В чем сущность принципа сознательности обучения слабовидящих
младших школьников?
5. В чем сущность принципа наглядности?
6. В чем сущность принципа доступности?
7. В чем сущность принципа прочности знаний, умений и навыков?
8. В чем сущность принципа педагогического оптимизма?
9. В чем сущность принципа необходимости специального педагогиче-
ского руководства?
10. В чем сущность принципа коррекционно-компенсаторной направлен-
ности?
11. Что вы понимаете под методами обучения?
12. Перечислите существующие классификации методов обучения.
13. Раскройте суть классификации методов обучения по источнику
знания.
14. Что такое объяснение как метод обучения?
15. В чем отличие рассказа от беседы как методов обучения слабовидя-
щих младших школьников?
16. Раскройте специфику метода дискуссии и особенности его примене-
ния на уроках в школе IV вида.
17. Назовите преимущества видеометода перед иллюстрацией и демон-
страцией.
18. Укажите специфику методов упражнения и практической работы со
слабовидящими младшими школьниками.
12
РАЗДЕЛ 2. АНОМАЛИИ РАЗВИТИЯ ЗРЕНИЯ,
ПУТИ КОРРЕКЦИИ И КОМПЕНСАЦИИ
2.1. Основные понятия о зрительных функциях
Зрительные функции — комплекс отдельных компонентов зрительного
акта, позволяющих ориентироваться в пространстве, воспринимать форму и
цвет предметов, видеть их на разном расстоянии. Различают пять основных
зрительных функций: центральное (форменное) зрение, периферическое зрение, бинокулярное зрение, цветоощущение, светоощущение.
Центральное зрение. Центральное зрение или другими словами формен-
ное из-за особенности воспринимать форму предметов, осуществляется колбочковым аппаратом сетчатки. Состояние данной функции определяется остротой зрения.
Острота зрения — способность глаза воспринимать раздельно две точки,
находящиеся друг от друга на минимальном расстоянии. Она определяется соотношением размеров различных деталей предмета и расстояния до него от
глаз. Остроту зрения, при которой глаз различает две точки под углом зрения в
одну минуту, принято считать нормальной, равной единице (1,0). Для исследования остроты зрения применяют специальные таблицы (изображения рядов с
буквами, для дошкольников — таблицы с рисунками —
см. Приложение Г). Процедура обследования проводится с расстояния
5 метров. При остроте зрения 1,0 обследуемый должен хорошо различать знаки
десятого ряда. Например, если различимы знаки девятого ряда, то зрение равно
0,9, восьмого ряда — 0,8 и т. д.
Рис. 2
13
Периферическое зрение служит для ориентировки в пространстве и характеризуется полем зрения. Поле зрения — пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении. В норме нормальные
границы остроты зрения составляют снаружи — 90˚, изнутри — 60˚ , снизу —
70˚, сверху — 60˚ (см. рис. 2).
Изменения поля зрения различаются не только по своему виду, но и по
степени их выраженности. Дети с выраженным сужением поля зрения направляются в школы слепых и обучаются по рельефной системе Брайля. У детей с
нарушениями зрения отмечаются различные состояния поля зрения и обуславливают характер зрительной патологии.
Бинокулярное зрение — способность пространственного восприятия
изображения при участии в акте зрения обоих глаз. С помощью данной функции воспринимается объем и рельеф предметов, определяется их расположение
в пространстве и степень удаленности. У слабовидящих детей бинокулярное
восприятие, как правило, нарушено.
Цветоощущение — позволяет человеку воспринимать все многообразие
встречающихся в природе цветов. Глаз человека способен различать цвета и оттенки при смешивании трех основных цветов спектра: красного, зеленого и синего. Нормальное цветоощущение возможно только при функционировании
всех трех цветоощущающих компонентов. Нарушения цветового зрения могут
врожденными и приобретенными.
Светоощущение — способность зрительного анализатора воспринимать
свет и различать его яркости. Эта функция является весьма чувствительной ко
многим патологическим процессам в глазу. Одной из особенностей световой
чувствительности является световая и темновая адаптация. Световая адаптация — приспособление органа зрения к высокому уровню освещенности. Она
протекает довольно быстро, в течение 50-60 с. Темновая адаптация происходит
медленнее. Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориентации в
условиях сумеречного освещения.
2.2. Сенсорно-перцептивная деятельность
как фактор компенсации слабовидения
младших школьников
Известно, что наибольший объем информации об окружающем мире че-
ловек получает через зрительный анализатор. Движения и предметнопрактическая деятельность также осуществляется под контролем зрения.
14
Глубокие нарушения зрения обусловливают значительное ограничение
чувственного познания, существенные изменения в способах, методах и приемах учебно-познавательной деятельности учащихся с пониженным зрением.
Отсутствие полноценного зрения ограничивает возможности непосредственного чувственного восприятия предметов и явлений окружающей среды и, тем
самым, затрудняет формирование у ребенка представлений как одного из важнейших психических процессов. Тяжелые нарушения зрения обусловливают
сенсорный дефицит, что, в свою очередь, приводит к снижению уровня развития чувственного восприятия и познания.
Доказано, что в ходе специально организованного обучения возникают и
развиваются компенсаторные процессы, которые способствуют нормализации
деятельности центральной нервной системы детей с пониженным зрением.
Компенсаторная перестройка происходит как за счет использования других
сенсорных функций (слуховых, осязательных, мышечных, обонятельных), так и
за счет использования высших форм познавательной деятельности.
Многочисленные исследования (Н.И. Земцова, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Л.И. Солнцева и др.) показали, что наиболее сильный компенсаторный эффект в познавательной деятельности достигается при совместной деятельности
поврежденного зрения и сохранных органов чувств (осязание, слух, вкус и
проч.). Таким образом, дефицит зрительных впечатлений о предметах и явлениях окружающего мира, характерный для детей с пониженным зрением, компенсируется за счет использования чувственных данных других модальностей,
что обеспечивает принципиальную возможность полноценного познания объектов, которые изучаются [38].
Познание окружающей обстановки у человека в процессе развития происходит на основе чувственного восприятия с помощью перцептивных действий. Поэтому понятие «сенсорно-перцептивная деятельность» охватывает
чувственное восприятие и перцептивные действия, которые обеспечивают осознанное чувственное выделение определенных свойств обследуемых объектов с
последующим преобразованием сенсорной информации в отражения действительности в форме построения образа, адекватного предметному миру и цели
деятельности.
Поскольку границы сенсорики и сенсорно-перцептивной деятельности в
условиях жизненной активности человека трудно развести, то удобнее пользоваться термином «сенсорно-перцептивная деятельность». Ведь сенсорные и
перцептивные процессы как регуляторы взаимодействия человека с предметами
15
и явлениями окружающей среды является основой психического развития человека и важным условием человеческой жизнедеятельности в целом.
Проблема развития сенсорных и перцептивных процессов изучалась учеными различных специальностей — физиологами и нейрофизиологами
(Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.С. Батуев, П.П. Блонский, Б.Ф. Ломов У. Найссер, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов и др.); психологами
(Л.С. Выготский, М.М. Корж, Н.М. Ланге, А.А. Митькин, Г.С. Тарасов,
Б.М. Теплов и др.); нейропсихологами (А.Г. Лурия и др.). Проблема перцептивного развития разрабатывалась в ряде работ М. Богуславской, Л.А. Венгер,
И.Ф. Гафуровой, Ю.М. Гордей, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, А.И. Зотова,
Г.М. Милаевой, Л.И. Плаксиной, В.Г. Степанова, А.М. Украинской и др.
Особенности развития сенсорно-перцептивной деятельности у лиц с
нарушениями зрения исследовали также тифлопедагоги и тифлопсихологи
(Г.М. Архипенко, А.В. Бутенко, Л.С. Вавина, А.М. Витковская, И.А. Волобуева,
И.П. Гайлене, Л.П. Григорьева, Т.М. Дегтяренко, В.С. Денискина, В.В. Журов,
Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Н.И. Малюхова, И.С. Моргулис, Т.П. Свиридюк,
Е.П. Синева, Л.И. Солнцева, Л.И. Фильчикова и др.).
Так, в исследованиях Л.П. Григорьевой раскрыты возрастные особенности перцепции у детей с нормой и близоруких школьников, разработана проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей, его
системную модель и экспериментальную верификацию. Автором были исследованы пути формирования сенсорных эталонов и совместно с М.Е. Бернадской, И.В. Блинниковой, Л.И. Солнцевой средства формирования сенсорных
эталонов у детей с нарушениями зрения.
К содержанию коррекционно-реабилитационной модели специфического
компонента образования учащихся с глубокими нарушениями зрения Л.С. Вавина включила и особенности их перцептивной активности и имеющейся сенсорной базы.
Сенсорно-перцептивное развитие в системе обучения пространственной
ориентации и мобильности инвалидов по зрению было рассмотрено
В.В. Журовым.
Разные авторы указывают на значение перцепции различной модальности
и необходимость формирования правильного представления об особенностях
зрительного восприятия, чтобы слабовидящие дети самостоятельно использовали сохраненные анализаторы в процессе познания действительности, а также
знали свои сильные и слабые стороны. Московским тифлопедагогом Т.А. Дорофеевой разработана специальная коррекционно-развивающая программа
16
«Ребенку о себе самом, которая направлена на формирование сенсорноперцептивных возможностей слабовидящих младших школьников. Автор
утверждает, что адекватное восприятие учащимися с нарушением зрения окружающего мира может быть обеспечено за счет осознания ими того, что информация, полученная с помощью зрения, недостаточна и неточна, поэтому следует использовать сенсорно-перцептивные возможности других анализаторов.
Отдельные вопросы сенсорного развития слабовидящих детей рассматривались в исследованиях Н.И. Малюховой, Т.А. Дорофеевой, С.А. Покутневой,
Т.П. Свиридюк, Н.С. Царик, В.В. Дичко и др.
На сегодня в отечественной литературе утвердился подход к развитию
сенсорной и перцептивной сферы у слабовидящих учащихся как важной предпосылки успешного формирования у них интеллектуальных действий. В частности, Г.С. Тарасов указывает, что сенсорно-перцептивные процессы положительно влияют на умственную деятельность, способствуют активизации оценочной деятельности, обеспечивают большую устойчивость мнемических
образов, имеющих существенное значение в общении, при передаче и усвоении
общесоциальной культуры.
В онтогенезе формируется сенсорно-перцептивная организация ребенка,
которая связывает в единую функциональную систему различные органы
чувств [1]. Ведущую роль в этой системе играет зрительный анализатор.
При нормальном зрении сенсорно-перцептивная деятельность, составляющая основу образных форм познания, формируется в дошкольном возрасте.
Сегодня в отечественной литературе отмечается важность сенсорного воспитания детей с нарушением зрения (Т.А. Дорофеева, Н.И. Земцова, Л.М. Либерман,
С.А. Покутнева, А.В. Селезнева, Н.С. Царик и др.). В своих фундаментальных
трудах М.И. Земцова указывает, что дети с глубокими нарушениями зрения на
начальном этапе обучения в школе овладевают сложным восприятием и способами обобщенной перцепции предметов и изображений, которые позволяют им
при полной потере зрительной рецепции верно отображать сущность и взаимосвязь явлений, недоступных для непосредственного чувственного восприятия.
При полной потере зрения ведущее место занимает тактильно-слухокинестетический способ восприятия. Ученики с остатками зрения пользуются
зрительно-тактильно-слуховым способом восприятия.
В отличие от детей с глубокими нарушениями зрения, дети с пониженным зрением полностью ориентируются на зрение. У этой категории детей сенсорно-перцептивная деятельность оказывается незрелой в младшем школьном
возрасте, поэтому ее развитие происходит на почве несовершенного зрительного образа.
17
Целенаправленное формирование функциональных связей зрительного
восприятия и других психических функций будет способствовать совершенствованию сенсорно-перцептивной деятельности, а следовательно — развития
когнитивной сферы психики.
В частности, С.А. Покутнева отмечает, что обучение учащихся с пониженным зрением нужно проводить на полисенсорной основе чувственного познания действительности, что будет способствовать компенсации зрительных
нарушений. Сенсорное и перцептивное развитие очень важно для формирования познавательных способностей слабовидящих учащихся.
Решение проблемы развития сенсорно-перцептивной деятельности слабовидящих учащихся является важным условием правильной организации и построения педагогического процесса в специальной школе для детей со сниженным зрением, который направлен в основном на зрительное восприятие.
Перцептивное развитие зависит от содержания деятельности, в процессе
которой он происходит (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и др.). Согласно теории перцетивных действий А.В. Запорожца и В.П. Зинченко решающее значение для перцептивного развития ребенка имеет формирование перцептивных действий в ходе предметно-практической деятельности. На первом
этапе восприятия с помощью перцептивных действий осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков (контур,
формы, размера и др.).
Успехи в поиске новых эффективных методов управления формированием сенсорно-перцептивных процессов — важная предпосылка для развития
других образных форм познания, зрительной памяти, представлений, нагляднообразного мышления.
Коррекция познавательной деятельности предполагает использование
приемов и способов целенаправленного обследования предметов и явлений,
опираясь на различные виды ощущений (осязание, слух, обоняние и др.).
Компенсаторные изменения в сфере ощущений при нарушениях зрения
происходят преимущественно на уровне порогов различительной чувствительности. Чувственные процессы играют огромную роль в отражении предметов и
явлений окружающей действительности в сознании человека [39]. Дети со сниженным зрением, которые используют в познавательной деятельности сохраненные зрение и осязание, лучше воспринимают форму, точнее оценивают размеры, быстрее выделяют конструктивные особенности предметов [46].
Полное или частичное нарушение функций зрительного анализатора приводит к большим осложнениям в сфере чувственного познания и отражается на
18
всем процессе жизнедеятельности человека. Отсутствие полноценного зрения
ограничивает возможности непосредственного чувственного восприятия предметов и явлений окружающей среды и тем самым затрудняет формирование у
ребенка представлений как одного из важнейших психических процессов. Тяжелые нарушения зрения обусловливают сенсорный дефицит, что, в свою очередь, приводит к снижению уровня развития чувственного восприятия
и познания.
Степень ограниченности потока информации зависит от глубины поражения зрения, сформированности у этих детей способов и приемов познавательной деятельности и ряда других факторов. Однако наблюдения и специальные исследования показывают, что отсутствует жесткая зависимость между состоянием зрительных функций ребенка и качеством восприятия ими
окружающей среды.
При выпадении функций зрения возникает временное нарушение в этой
системе, но в дальнейшем нарушенная функция замещается за счет деятельности других анализаторов — возникает перестройка системы сохраненных анализаторов. Эффективная перестройка внутрицентральных координационных
отношений, а также совершенствование сохраненных функциональных систем
обеспечивает компенсаторный эффект. Наличие общих физиологических механизмов компенсации не исключает, наоборот, предполагает существование отдельных механизмов, определяющих специфику новых функциональных отношений при каждом дефекте в зависимости от его локализации и тяжести. Это
положение подтверждается разницей в физиологическом механизме компенсации в частичновидящих и слабовидящих. Если у первых в основе приспособления лежит внутрицентральная перестройка деятельности анализаторов, то у
вторых она отсутствует, поэтому и компенсация осуществляется за счет перестройки ряда зрительных функций. Но компенсация является синтезом биологических и социальных факторов. Изучение биологического аспекта проблемы
компенсации такого сложного дефекта, как нарушение зрительных функций, не
может быть исчерпана, потому что отклонения в психическом развитии, обусловленные патологией зрения, без специальной коррекционной и реабилитационной работы не устраняются [40].
Человек имеет самые совершенные компенсаторные возможности. Одной
из главных форм компенсации является становление гармонично развитой личности. Поэтому в преодолении отклонений развития приобретает большое значение социальные факторы компенсации, которые выражаются в уровне развития общества, условий деятельности индивида и тому подобное.
19
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения
находится в прямой зависимости от состояния всей сенсорной системы и глубины и характера нарушения зрения. При нарушениях зрения зрительные образы возникают на сенсорно-перцептивном уровне.
Условия развития ощущений почти полностью совпадают с факторами
компенсации дефекта зрения. Итак, сенсорное развитие в норме и при патологии идут в одном направлении, только участие зрительного анализатора определяется степенью патологических изменений в нем.
Развитие компенсаторных приспособлений зависит от характера дефекта,
времени и степени нарушения зрительных функций, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установка на компенсацию, социальной позиции личности и др.
Термин «перцепция» охватывает чувственное восприятие и перцептивные
действия, которые обеспечивают сознательное выделение определенных
свойств обследуемого объекта с последующим преобразованием сенсорной информации в отражения действительности в форме образа, адекватного предметному миру и задачам деятельности. Сенсорика связана с отражением действительности с помощью ощущений и восприятий [3].
Сенсорные процессы функционируют более или менее автономно и обеспечивают ориентировочное различение и идентификацию раздражителей. На
следующем этапе в результате включения сенсорных процессов в осуществление элементарных практических действий у ребенка формируются первые перцептивные действия. Они являются отражением свойств предметов в единицах
двигательных возможностей ребенка. Далее совершенствуются средства операции, адекватные решению все более сложных перцептивных задач, что ведет к
более полному отражению в образах восприятия объективных свойств
и отношений.
У детей с органическими заболеваниями зрительной системы имеются
нарушения сенсорных процессов и узнавание изображений, сужение объема
восприятия и кратковременной памяти [13]. В этой связи первым шагом на пути развития системности восприятия стало формирование новых межфункциональных отношений между сенсорно-перцептивным и воображаемым уровнями
отражения. Л.П. Григорьева, С.И. Кондратьева, С.В. Сташевский исследовали
зрительную оперативную память как показатель компенсации нарушений образного отражения на сенсорно-перцептивном и воображаемом уровнях. В ходе
исследования было выявлено, что увеличение средних показателей правильного воспроизведения при росте числа объектов свидетельствует о развитии
внешних и внутренних перцептивных действий, с помощью которых анализируется и синтезируется информация сенсорно-перцептивного поля.
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]