Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Вопросы современной лингвистики и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе. Материалы X Международной конференции FEELTA «Раздвигаем горизо
.pdf
Linguistics
91
the standpoint of cognitive phonology we can also understand the sound system of the
language as a key to its semantics: because in the linguistic consciousness of the individual
ideal sound and meaning are in interrelationships – the meaning determines the sound image
and sound image defines the meaning, any significant change of sound body of the language
sign entails a change in semantics.
Keywords / phrases: Cognitive phonology, phonetic descriptions, perception,
consciousness, Neurocognitive.
Nowadays studying any aspect of speech is impossible without referring to cognitive
mechanisms of perception, storage, processing and transmission of linguistic images in the
process of speech perception and production. This kind of methodology is basically
anthropocentric, because it is based on investigating the questions of the relationship between
language and human consciousness, language and higher cognitive operations, the role of
language in the process of learning about the world, etc.
The first cognitive research of mechanisms of generation and perception of speech as a
psychophysiological process was carried out in the middle of the last century, as a part of
psycholinguistics, which later in the 70-ies of the twentieth century resulted in a separate
scientific field of cognitive psycholinguistics. The analysis of Russian works in phonetics and
phonology shows that researchers either do not use the terminology of cognitive linguistics, or
use just phrases like cognitive methodology or cognitive aspects of phonology.
Nevertheless, Russian linguists admit the fact that the cognitive studies are in need to
be further developing. A.A. Abduazizov, citing D. Crystal, concludes that "... the
categorization of phenomena in human consciousness as stereotypes, frame structures that are
cognitive units formed by clichés, requires to distinguish a special part of cognitive
linguistics, which we call "cognitive phonology" [1, p.36]. According to the author, the
objective of cognitive phonology is to analyze ways of differentiating the meanings of words,
morphemes and sentences in the text, which, after complex processing in memory in the
human brain, consciously correlate with their meanings [ibid]. The author of a new generation
textbook on phonetics T.I. Shevchenko, emphasizing the need to increase knowledgeintensive content training course on Theoretical Phonetics of English, notes the importance of
the inclusion along with the anthropocentric approach "[...] the modern cognitive aspect of
phonology" [7, p.6].
Russian phoneticians referred to the cognitive aspects of language before, for example,
in the detection of psycholinguistic, conceptual, functional and sociolinguistic communicative
Linguistics
92
features of markedness, as well as the description of the foundations of psycho-cognitive
interference phenomena, arising from the interaction of the native and the target language in a
bilingual speech and consciousness [4; 5]. Nevertheless, we can hardly talk about the active
use of new methods of cognitive analysis and use of terms in phonetics and phonology.
We‘d like to note that works of foreign authors in the field of cognitive phonology are
mainly associated with the tasks of computer simulation of mental calculations. This practical
orientation is fundamental to cognitive linguistics abroad in general, while the Russian
linguists are more involved in examining the semantic side as an essential component of
language representation inherent to the Russian linguistic tradition.
Despite the relatively large amount of foreign cognitive phonological research J.
Taylor notes that in modern cognitive linguistics we still see an obvious bias towards the
study of conceptual structures, while phonology is left without proper attention, and
sometimes even recognized as the scope that is beyond the subject of cognitive linguistics[9,
p. 195; 8]. According to the authors of the monograph Cognitive Phonology, phonology of the
language as well as the meaning of the word needs to be looked upon at the cognitive angle
because pronunciation characteristics of sounds get mental representation [3].
Indeed, the cognitive nature of a language as a means of phonological representation of
the human mind is beyond any doubt: the listener is able to identify the perceived phonetic
complex as a word of some language, only on the basis of previous experience, which then
formed the acoustic image of this word in his/her mind. The uniqueness of the speech system
is in conscious using real audio information that can be represented as a product of
consciousness, reproduced in response to external stimuli "at the neurophysiological
structures level" [6, p.9]. Neurocognitive ability to differentiate multidimensional sound
contrasts (height, volume, duration, and tonal characteristics) has been used by human-beings
for general orientation since ancient times, so a special psychoacoustic module is formed in
the human brain. It seems that every language is characterized by the construction of a unique
phonetic-phonological module used to transmit messages between its informants. A person
can act in different communicative situations as a speaker or as a listener. The formation of
phonetic-phonological structures can be interpreted as an active cognitive
psychophysiological process, based on the principles of temporary connections.
Summarizing the description of the existing classical interpretations and arguments
about the nature of neurocognitive and cognitive-semiotic nature of sound it seems logical to
conclude that it is not efficient to use a non-cognitive approach in phonology studies. From
this position, it becomes obvious that, despite the differences in terminology, the Russian
Linguistics
93
classical phonetics and phonology (L.V. Scherba, V.A. Artyomov, L.R. Zinder, L.V.
Bondarko, L.A. Verbitskaya, N.D. Svetozarova, L.V. Zlatoustova, R.K. Potapova,
L.P. Blokhina and many others), recognize the efficiency of psycholinguistic approaches to
the phonological studies, and came to a deep theoretical understanding of the role of sound
aspect of language as an element of semiotic system that underlies the overall functioning of
the human mind. So, in our view, the principles of cognitive and anthropological approaches
in phonetics and phonology were presented, without referring to modern terms of cognitive
linguistics, in the work by L.V. Bondarko "Phonetic description of language and
phonological description of speech" [2]. According to the author, the units of the sound level
of the language provide the processing of information by a person on the basis of the complex
rules from a continuous sound sequence, formed as a result of articulatory movements and
acoustic effects produced, to a sequence of meaningful units. "It is at the level of the sound
system, where the transition from the material, physical characteristics of the used signs to
their functional, ideal in some way, characteristicstakes place. And that person, the informant
of this particular language, is that mysterious retort in which "material tin" is melted into
"functional gold»» [ibid, p.9].
In fact, all of the above-mentioned authors assume that there existparticular rules of
intercode transitions and cognitive operations that are performed continuously in the process
of human speech (sound) communication, and therefore these rules should be subject to the
study of cognitive phonology. On the other hand, since the acoustic language tools provide
the formation and functioning of language as activity-structures, their study should go in
parallel with general cognitive linguistics and psycholinguistics.
Thus, it can be stated that the problems of the formation and functioning of the sound
means as a base element of language systems in the human consciousness, on the one hand,
and as the basis of a sound communication between members of the same linguistic
community, on the other, can be treated as central not only to phonetics and phonology but
also for such areas of scientific knowledge as psycholinguistics, perceptual linguistics,
neurolinguistics, psychoacoustics, and many others. Cognitive research in phonology should
take into account the achievements of the related sciences in the study of sound means of
language, which requires following the principle of interdisciplinarity. It is also important to
understand the origins of cognitive differences in phonological approaches in domestic and
foreign linguistics: in Russian linguistics this direction was formed in line with the
psychological, philosophical, and semiotic approaches, while abroad cognitive phonology
initially had an applied nature, because, after the generative phonology, it was designed to
Linguistics
94
solve the formalization problem of computer modeling of mental computational operations.
Furthermore, the apparent fragmentation of research carried out in the cognitive phonological
key requires improvement and development of terminological principles applicable for the
description of the phenomenon.
Nevertheless, the productivity of cognitive research in phonology is in no doubt, as it
allows to overcome the limitations imposed by the requirements of the structural approach to
the study of the language, and to reach the level of intercode sound transition modeling in the
process of communication between people. From the standpoint of cognitive phonology we
can also understand the sound system of the language as a key to its semantics: because in the
linguistic consciousness of the individual ideal sound and meaning are in interrelationships the meaning determines the sound image and sound image defines the meaning, any
significant change of sound body of the language sign entails a change in semantics.
Cognitive approach is effective in modeling ways to organize, store and retrieve information
in the language of verbal communication. Based on the idea that conscious human use of real
sound information to enhance linguistic meanings is based on a common neurocognitive
ability to discriminate acoustic contrasts, we can assume that the exchange of the information
messages in a particular language is possible only in case the person has the phoneticphonological submodule of this language developed in his/her mind. The formed phoneticphonological language submodule enables automated use of human knowledge about the
articulatory-acoustic and phonological contrasts at different levels (individual phonemes,
syllables, words, accent and rhythmic patterns, prosodic and intonation patterns), as well as
the rules of intra-and inter-level correlation in the construction and perception (interpretation)
of verbal communication. In conclusion, we have to emphasize that recognition by linguists
of the fact that processing phonetic and phonological information is performed through
mental operations and cognitive computing, even more strongly dictates the need for further
cognitive research in phonetics and phonology of human speech activity.
References:
1. Abduazizov, A.A., 2007. O sostavnyh chastjah kognitivnoj lingvistiki [On the constituents
of cognitive linguistics], Prepodavanie jazyka i literatury, N 6, pp. 36–39. (in Russ.)
2. Bondarko, L.V., 1981. Foneticheskoe opisanie jazyka i fonologicheskoe opisanie rechi
[Phonetic description of language and phonological description of speech]. L.:
Izdatel'stvo leningradskogo universiteta. (in Russ.)
Linguistics
95
3. Cognitive Phonology: Monograph., 2006., International Journal of English Studies,
Mompean, J.A. ed., Vol. 6, N 2.
4. Decheva S.V., 1995. Slogodelenie v anglijskoj rechi (kognitivnaja sillabika) [Syllable
division in English speech], Avtoref. diss... dokt. filol. nauk. (in Russ.)
5. Fomichenko, L.G., 1996. Kognitivnaja model' prosodicheskih interferiruemyh sistem
[Cognitive model of prosodic interfered systems]. Volgograd : Izd-vo VolGU (in Russ.)
6. Kul'bikov V.P., 1999. Zvukovaja integracija kak process jevoljucionnogo razvitija
funkcional'noj sistemy psihicheskoj dejatel'nosti cheloveka:monograf [Sound integration
as a process of evolutionary development of the functional system of psychic activity].
Habarovsk : OPP Krajkomstata (in Russ.)
7. Shevchenko, T.I., 2011. Fonetika i fonologija anglijskogo jazyka. Kurs teoreticheskoj
fonetiki dlja bakalavrov [Phonetics and phonology of English: a course of theoretical
phonetics for bachelors]. Dubna: Feniks+ (in Russ.)
8. Taylor, J.R., 1989. Linguistic categorisation: Prototypes in linguistic theory. Oxford :
Oxford Univeristy Press
https://www.academia.edu/1855217/Prototypes_in_Cognitive_Linguistics
9. Taylor, J.R., 2006. Book review: Cognitive Phonology in Construction Grammar.
Analytic Tools for Students of English. Berlin: Mouton de Gruyter.Välimaa-Blum, Riitta,
IJES, Vol. 6.2, p. 195–200.
96
УДК 372.8
МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ
PROJECT METHOD AS A CONDITION OF THE DEVELOMPENT OF
Methodology
METHODOLOGY
Адаева Е.А.
МОУ СОШ №51
Комсомольск-на-Амуре, Россия
e-mail: cool.adaeva@mail.ru
MOTIVATION
Adaeva E.A.
Secondary school № 51
Komsomolsk-na-Amure, Russia,
e-mail: cool.adaeva@mail.ru
Summary:
Project method as a pedagogical technology is a set of research, search and problem
methods. Project methodology is characterized by high cоmmunicativeness.
Keywords / phrases: project method, educational technology, research, presentation,
independent activity, sociocultural aspect.
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта
технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных
методов, творческих по самой своей сути [1, c.4].
Е.С. Полат объясняет проект как метода и как педагогической технологии: «В
основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений
самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в
информационном пространстве, развитие критического мышления».
Е.С. Полат выделяет основные требования к использованию метода проектов:
Methodology
97
1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи,
требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых
результатов.
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность
учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов).
Проект - это возможность учащихся выразить свои собственные идеи в удобной
для них творчески продуманной форме: изготовление коллажей, афиш и объявлений,
проведение интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация
моделей с необходимыми комментариями, составление планов посещения различных
мест и иллюстрациями, картами и т.д. В процессе проектной работы ответственность за
обучение возлагается на самого ученика как индивида и как члена проектной группы
[3,c.29].
Самое важное то, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать
проект, в какой форме и как пройдет его презентация.
Необходимо отметить, что существует ряд требований относящихся к проекту и
следует их выделить.
Перечислим основные требования к использованию метода проектов:
1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи,
требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения
(например, исследование истории возникновения различных праздников в
англоговорящих странах: St. Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mother's
Day и т. д.; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи; проблема
свободного времени у молодежи; проблема обустройства дома; проблема отношений
между поколениями; проблема организации спортивных мероприятий и т. п.);
2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например,
доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона,
факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, которые прослеживаются в
развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с
места событий; программа туристического маршрута; план обустройства дома, парка,
участка; планировка и обустройство квартиры и т. д.);
Methodology
98
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на
уроке или во внеурочное время;
4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов и распределением ролей);
5) использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из
нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов
исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных;
подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного
исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты
проекта и т. п.).
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. Чаще,
однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для
повседневной жизни, и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по
одному предмету, а из разных областей, их творческого Мышления, исследовательских
навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний [4, c.19].
Обращение к этому методу обусловлено тем, что он дает возможность
сосредоточить внимание обучаемого не на самом английском языке, а на проблеме,
переместить акцент с лингвистического аспекта на содержательный, исследовать и
размышлять над решением проблем на английском языке.
Метод проектов, таким образом, можно считать не простым, но эффективным
этапом в формировании критического мышления. Проект отличается от иных
проблемных методов тем, что в результате определенной поисковой,
исследовательской, творческой деятельности учащиеся не только приходят к решению
поставленной проблемы, но и создают конкретный реальный продукт, показывающий
возможность и умение применить полученные результаты на практике, при создании
этого продукта. В процессе работы над проектом обучаемые самостоятельно
(индивидуально или, что чаще, в малых группах), без помощи преподавателя
английского языка или при минимальной его помощи, выделяют из проблемной
ситуации проблему, расчленяют ее на подпроблемы, выдвигают гипотезы их решения,
исследуют подпроблемы и связи между ними, а затем возвращаются к основной
проблеме предлагают пути ее решения. В ходе защиты проекта предусматривается
широкое обсуждение на английском языке предлагаемых решений, оппонирование,
дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою
точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию,
Methodology
99
приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие специфику коммуникативной
компетентности. Если к этому добавить знание речевого этикета носителей языка,
социокультурный аспект обсуждаемой проблемы, становится очевидным
продуктивный характер данного метода, отвечающего особенностям современного
понимания методики обучения английскому языку. Проектный метод позволяет
сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной
области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их
профессиональной деятельности.
Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью и
предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное
включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за
продвижение в обучении [2, c.13].
Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой
содержательный материал вызовет у них созерцательный интерес к предмету, который
не будет познавательным интересом. Для того чтобы разбудить в школьниках
активную деятельность, им нужно предложить проблему интересную и значимую.
Метод проектов позволяет школьникам перейти от усвоения готовых знаний к их
осознанному приобретению.
В проектной методике используются все лучшие идеи, выработанные
традиционной и современной методикой преподавания английского языка. К ним
относятся, прежде всего, разнообразие, проблемность, учение с удовольствием и т.н.
эгофактор.
Разнообразие, как необходимая черта любого хорошего обучения, способствует
поддержанию интереса к учебе – это и разнообразие тем, типов текстов (диалоги,
монологи, письма, настольные игры, описания, инструкции и т.п.), и разнообразие
форм учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая работа, работа в
командах), и разнообразие типов упражнений.
Проблемность означает, что учащиеся используют язык как для выполнения
заданий, которые характеризуются новизной результата, так и новыми способами его
достижения. Проблемы заставляют думать, и подросток обучается, думая, мысля.
Имеется широкий диапазон коммуникативных заданий и проектных работ,
ориентированных на решение проблем. Проблемный подход имеет место при обучении
грамматике в тех случаях, когда учащийся использует ее в речь, и когда он постигает ее
как систему.
Methodology
100
Безусловно, важно, чтобы школьник учился с удовольствием. Подросток учится
продуктивно и много узнает, если он учится свободно, без принуждения, испытывая
радость. Развлекательность – это одна из особенностей проекта. Часто задания могут
оформляться в виде шутки, головоломки, загадки и т.п., иметь музыкальное
сопровождение, шумовые эффекты, иллюстрации.
Особое значение имеет эгофактор, т.е. возможность говорить о том, о чем
школьники думают, о своих планах. При организации общения лучше применять, по
возможности, такие ситуации, которые затрачивают интересы учащихся, связаны с его
личным опытом, т.е. в полной мере реализовать личностно-ориентированный подход.
Новизна подхода в том, что школьникам дается возможность самим
конструировать содержание общения, начиная с первого занятия по проекту.
С помощью проектной методики на уроке можно достичь сразу нескольких
целей – расширить словарный запас детей, закрепить изученный лексикограмматический материал, создать на уроке атмосферу праздника и украсить кабинет
иностранного языка красочными работами детей.
Многообразие средств выражения смысла выводит детей в свободное
творчество. Это удачная по простоте методическая находка – ключ к построению
проектных заданий, где языковой элемент представлен скупо - до продвинутого
уровня, где он играет ведущую роль. При этом, проектная работа, обладает
уникальными возможностями для действительно коммуникативного обучения
иностранному языку даже при опоре на минимальные языковой материал.
Библиографический список:
1. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя –
М.: Просвещение, 2012.
2. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: учебное пособие
/ Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. – М., 2003.
3. Новикова, Е.Ю. Психология мотивов и действий в обновляющемся мире. – М.:
2002.
4. Полат, У.С., Метод проектов на уроках иностранного языка / У.С. Полат //
Иностранные языки в школе. – 2000. - № 2. – С.43-45.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]