Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные вопросы современной науки и образования Материалы II Международной научно-практической конференции (30 апреля 2016 г.). Сборник научных тру
.pdf
дорные небылицы. Во время прослушивания дети полностью погружаются в
литературное произведение, ребенок переносит себя на место событий, возникает эффект личного присутствия. Для повышения уровня эмоциональнооценочной лексики, для обогащения словаря старшего дошкольника художественная литература является отличным средством.
Художественно-речевая деятельность – это восприятие произведений ху-
дожественной литературы, фольклора,
знакомство с простейшими литератур-
ными понятиями, рассказывание сказок, рассказов, пересказ, чтение наизусть
стихотворений, потешек, освоение образной и выразительной речи [3].
Художественная литература оказывает огромное влияние на развитие
эмоционально-оценочной лексики детей старшего дошкольного возраста. Она
знакомит дошкольника с новыми явлениями, помогает увидеть ранее не замечаемые качества, дает основные знания о мире в целом, наполняет словарный
запас ребенка новыми словами, речь ребенка становится выразительной, экспрессивной.
К каждому слову было подобрано художественное произведение, которое
в яркой и
интересной форме раскрывало его смысл и содержание через художе-
ственные образы.
Для закрепления пройденных слов были включены в процесс обогащения
словарного запаса детей эмоционально-оценочной лексикой дидактические игры, игровые упражнения, инсценировки, благодаря которым дети лучше запоминали слова. Все занятия проходили в интересной форме.
После проведения формирующего этапа был
проведен контрольный этап.
Методика проведенного эксперимента была аналогична методике констатирующего.
После проведенного обучения было замечено, что с заданиями дети
справлялись намного лучше, чем на констатирующем этапе. Дошкольники не
испытывали прежних затруднений при описании слов, обозначающих нравственные качества человека. Эмоционально-оценочная лексика детей стала раз-
нообразней, количество правильных
ответов увеличилось, дошкольники приво-
дили в пример по три – четыре слова. Дети стали намного меньше использовать
общеоценочную лексику. Уменьшилось количество ответов, где дошкольники
приводили в пример ситуации из жизни, почти 60% детей отвечали синонимами. Было заметно, что дети стали лучше понимать словарь данной лексической
группы. Ранее непонятные слова стали понятными и ясными. Дети старшего
дошкольного возраста употребляли слова, в собственно лексическое значение
которых входят соответствующие эмоциональные оттенки. Количество таких
ответов по сравнению с констатирующим этапом заметно увеличилось. Дети
стали аргументировать свои ответы, объяснять. Актуализация словаря перестала вызывать прежние затруднения, дошкольники стали лучше дифференцировать слова.
Были зафиксированы следующие результаты
развития эмоционально-
оценочной лексики детей старшего дошкольного возраста после проведения
формирующего этапа: к высокому уровню были отнесены 35% детей, к среднему уровню были отнесены 50% детей, к низкому – 15% детей.
51
Подводя итоги, можно сказать следующее: развитие эмоциональнооценочной лексики является неотъемлемой частью ребенка старшего дошкольного возраста. Эмоционально-оценочная лексика помогает дошкольнику выра-
зить точно и ярко свои эмоции, чувства, настроение, характеризовать те или
иные предметы, явления, отношение к людям и окружающему миру в целом. А
художественная литература оказывает огромное влияние на развитие эмоцио-
нально-оценочной лексики детей старшего дошкольного возраста. Проведенное
нами исследование подтвердило возможность развития эмоциональнооценочной лексики в старшем дошкольном возрасте и эффективность предложенной методики.
Литература
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному
языку дошкольников / М. М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 1989. –
93 с.
2. Бородич A.M. Методика словарной работы в детском саду / А.М. Бородич. –
М., 1968. – 56 с.
3. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М., 2002. – 283 с.
СПЕЦИФИКА ФИЛОСОФИИ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
Нестерова О.Ю.
Сургутский государственный университет, г. Сургут
Аннотация. В статье рассматривается специфика философского подхода к
пониманию содержания гуманитарного знания. Это связано с принципиальными отличиями в самой природе гуманитарного и естественнонаучного знаний.
Соотношение субъективного и объективного, биологического и социального в
природе человека определяет особый характер наук, изучающих общество
и
его проблемы. Философия, сама являясь гуманитарной областью интеллектуальной деятельности человека, в применении к другим формам гуманитарного
знания стремится определить их задачи, границы и возможности.
Ключевые слова: социально-гуманитарное знание, субъект познания, объек-
тивность законов общественного развития, диалог, социальная коммуникация,
язык, социальный институт.
Философия как особая форма
интегрирующего знания призвана создавать
обобщенную картину мира, где имеют место самые разнообразные явления:
природа, общество, человеческие отношения, сознание и познание, их роль в
рациональном освоении мира. Именно это определило возникновение в ХХ веке такой области знания, как философия науки. Данная дисциплина в качестве
объекта исследования рассматривает саму способность человека познавать
окружающую действительность, ее средства, ее методы и возможность влиять
на направления развития человечества в целом.
52
Если естественные науки исследуют Вселенную в единстве ее различных
подсистем и сфер, где царствуют законы и закономерности, не зависящие от
человека, то гуманитарные изучают общество в целом, его основные компоненты, движущие силы и закономерности развития, а также различные формы общественного устройства.
Философия гуманитарных наук отражает специфику человеческого по
знания в наиболее полной форме, так как именно в этом случае самым непосредственным образом проявляется связь между человеком как субъектом познания и его же объектом. Данная ситуация не может не вызывать особый интерес со стороны философии. Именно при таком подходе возникает возможность особенно точно отразить специфику
человеческого бытия и подойти к
ответу на вопрос о смысле существования человека.
Для социально-гуманитарного знания характерна, во-первых, более широкая трактовка субъекта познания, включающая в себя человека с его способностями, знаниями и т.п. и, во-вторых, идеал гуманитарного знания, который
включает в себя не только познание,
но и оценочную деятельность. Определенный смысл и ценность в этом познании представляет реальный опыт жизнедеятельности социальных общностей разного уровня, в котором отбираются и типизируются не только черты поведения и общения, но и оценки, коллективные
представления о реальности, различного рода социальные и культурные нормы.
Анализ опыта таких субъектов –
важная сторона социального и гуманитарного
познания. Социально-гуманитарное знание раскрывает не только объективные
закономерности общества и культуры, но и их субъективные формы проявления: интересы, цели, ценностные ориентации. В соответствии с этим здесь гораздо большее значение имеет и субъективная сторона самого познания. Она
проявляется в нескольких аспектах. Прежде всего это
позиция самого субъекта
познания, его мировоззрение, ценностные ориентации и установки, выбор аспектов рассмотрения объектов, смысловые стороны и отношения. И в самом
объекте познания проявляется как объективная, так и субъективная его сторона,
поскольку все эти объекты создаются и существуют лишь через деятельность
реальных социальных субъектов, через социальные отношения и связи.
Социально-историческая реальность складывается из деятельности и общения людей – субъектов в том же смысле, в каком понимается субъект познания. Поэтому социально-гуманитарное познание можно трактовать как процесс
взаимодействия двух субъектов: субъекта познания и субъекта, представленного в изучаемой социально-исторической реальности. Процесс же взаимодействия двух и более
субъектов при определенных условиях может рассматри-
ваться как диалог. Диалог между субъектом социально-гуманитарного познания и субъектом, представленным в объекте, осуществляется в том, что познающий субъект задает вопросы, которые важны для него, для его жизненного
мира.
Для установления диалога следует преодолеть целый ряд проблем, вытекающих из существенного
различия этих двух «Я». Эти проблемы принципи-
ально те же, что и проблемы диалога сосуществующих культур и цивилизаций.
Проблемы двух типов диалога – реального диалога сосуществующих культур и
-
53
познавательного диалога субъекта и изучаемого объекта – выступают как единые методологические проблемы социально-гуманитарных наук.
К сожалению, в современном мире отчетливо проявляются сложность и
противоречивость взаимоотношений различных культур, наличие фактов взаимного отчуждения и непонимания. В частности, возникает предположение о
том, что одна цивилизация органически не способна понять другую.
Речь идет
о понимании в герменевтическом смысле или в том, который вкладывается в
термин «понимание» философией жизни, т. е. в смысле постижения духа иной
культуры.
Такая ситуация сама является отражением двойственной природы социальных процессов. С одной стороны, человечество стремится к коммуникации,
пониманию, объединению, что находит выражение в развитии процесса
глобализации, в разнообразных формах культурного обмена и взаимодействия. Но с
другой стороны, мы наблюдаем всенарастающее напряжение в отношениях
между различными религиозными, национальными и политическими образованиями. Взаимное непонимание и невозможность полноценного диалога находят
свое объяснение в целом ряде причин.
Первая связана с языковыми трудностями. Если язык одной культуры или
цивилизации весьма далеко отстоит от языка другой культуры, например, не
принадлежит к той же группе, отличен не только лексически, но и структурно,
то общение и взаимопонимание предполагают особые усилия и особое искусство по адекватному переводу. В этом случае возможны искажения, которые
могут остаться не замеченными ни одной из сторон, но
которые так или иначе
обнаружатся в виде противоречий или конфликтов. Каждый самобытный язык
задает своеобразную языковую картину мира.
Вторая причина связана с религиозными различиями. Как правило, каждая культура складывается под влиянием определенной религии, являющейся
доминирующей в данном регионе. Ценности религиозного происхождения сохраняют свое влияние и в том случае
, если явно выраженная религиозность за-
метно снизилась или почти полностью вытеснена культурой светской.
Третья причина связана с особенностями мировосприятия и психологической структуры.
Наука как социальный институт испытывает воздействие множества факторов, относящихся к различным сферам общественной жизни, – политике,
промышленности, праву, бизнесу и др. Социальные факторы действуют на
науку, оказывая влияние на её материально-техническое обеспечение, задавая
правовое пространство её деятельности, оказывая идеологическое давление, адресуя ей конкретные вопросы, подлежащие разрешению. Поэтому наука
работает одновременно в двух измерениях: с одной стороны, решает собственные
проблемы, с другой стороны зависит от социальных влияний и запросов общества.
Современное состояние науки вызывает к жизни необходимость государ-
ственного регулирования и гуманитарно-экологического контроля над темпами
и последствиями научно-технического развития, над прикладными и технологическими проектами. Именно в процессе такого контроля прослеживаются
54
возможные последствия реализации той или иной программы под углом зрения
гуманистических ценностей и решения глобальных проблем.
Все вышесказанное свидетельствует о необходимости философского анализа самых различных областей гуманитарного знания, так как вне этого анализа не представляется возможным получить достаточно полноценную и объективную картину того, что представляет собой современное
человечество и ка-
ковы возможные перспективы его развития.
РАБОТА СО СЛОВАРНЫМИ СЛОВАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Пашина И.В.
Средняя общеобразовательная школа №16, г. Губкин
Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно
понимает или вовсе не понимает его настоящего значения
и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной
и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного
недостатка при изучении всякого другого предмета.
К.Д. Ушинский
Аннотация. В статье рассматривается формирования орфографической зор-
кости в современной школе. На примере собственного опыта показаны методы и приемы работы со словарными словами.
Ключевые слова: словарные слова, словарно-орфографическая работа.
На современном этапе модернизации российской школы Государственным стандартом начального образования предусмотрена реализация личностноориентированной развивающей модели массовой начальной школы. При этом,
как говорится в документе, «приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения».
Проблема формирования орфографической зоркости в современной школе приобретает всё большую актуальность. Как известно, грамотность снижается, несмотря на то что учащиеся учат правила, а учителя используют разнообразные методы и приемы. Каждый педагог знает, с каким трудом даётся изучение словарных слов, как быстро дети устают от монотонного
повторения, как
неохотно заглядывают на последнюю страницу учебника в словарь.
Работа по правописанию словарных слов трудная и кропотливая. Она
продолжается из урока в урок, оставаясь в памяти учеников после применения
учителем особых приемов. Словарные слова – одна из проблем начальной школы. Если проблема не решена, она превращается в тяжелый груз
. Нерешенные
55
проблемы в начальной школе, естественно, превращаются в проблемы среднего
звена, а далее...
Известно, что в русском языке немало слов, написание которых не подчиняется правилам проверки. Необходимо развивать у школьников все виды
памяти: слуховую, зрительную, эмоциональную, тактильную. Актуальной остаётся задача сделать интересным, познавательным процесс изучения словарных
слов, а также
снизить тревожность детей перед написанием диктанта.
Навыки написания словарных слов, с одной стороны, во многом зависят
от словарных возможностей детей, их активного словарного запаса, с другой –
изучение таких слов и проведение словарно-орфографических упражнений
должно способствовать активизации словаря младших школьников.
В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обяза
тельное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок.
Сделать процесс усвоения трудных слов более эффектным – задача сложная, требующая от современного учителя большой творческой работы.
Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим
явлением
как таковым. Важно добиться, чтобы значения закрепились, чтобы ученик мог
их «переносить» на другие встречающиеся ему явления языка. В результате системы упражнений над словарным словом учащиеся овладевают значениями
настолько, что у них вырабатываются навыки и умения быстро и точно применять полученные знания о слове на практике.
При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки
мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и
обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются. Какой должна быть словарно-орфографическая работа? Что она из себя
представляет?
Словарно-орфографическая работа – это совокупность целенаправленных
систематически проводимых упражнений, направленных на усвоения учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических
норм литературного языка.
Чтобы добиться грамотного письма, чтобы работа учителя со словарными
словами была эффективной, нужно использовать разнообразные методы, приемы, способы, которые являлись бы более эффективными для прочного
запоми-
нания грамотного написания словарных слов, то есть нужен новый подход к
словарно-орфографической работе на уроках русского языка.
Методы и приемы в обучении письму непроверяемых слов
1. Составление предложений со словарным словом (словами).
2. «Немой» словарик.
3 «Толковый» словарь (не называя словарного слова, объясняется лексическое значение слова).
4. «Этимологический» словарик.
-
56
5. «Картинный» словарь.
6. «Лишнее слово».
7. Выборочный диктант.
8. Схемы угадайки (схемы слов с указанными «словарными» орфограм-
мами).
9. «Головоломки», «Кроссворды» (составление и разгадывание ребусов).
10. «Мудрый словарик» (использование в работе над словарными слова-
ми пословиц, поговорок, фразеологизмов).
Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у
учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и
успешному запоминанию. Необходимо, чтобы ребенок использовал одно и то
же слово 5-7 раз в разнообразных вариантах упражнений. Это приводит к тому,
что ученик свободно овладевает словарным материалом и безошибочно применяет на практике.
Литература
1. Волина В.В. Русский язык. Учимся играя. – Екатеринбург, 1996.
2. Купров В.Д. Словарная работа на уроках русского языка // Начальная шко-
ла. – 1990. – №3.
3. Потецкая Т.В. Элементарный словообразовательный анализ на уроке рус-
ского языка // Начальная школа. – 1986. – №5.
4. Универсальный словарь русского языка. / Под ред. Соболевой О.Л. – М.,
2003.
5. Шанский Н.М. Школьный фразеологический словарь русского языка. – М.,
2000.
СЕКЦИЯ 5. ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫЙ ЦИКЛ
ЦЕЛЕВАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
НА ОБНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Бриллиантова О.О.
Кубанский государственный университет, г. Краснодар
Аннотация. В данной статье рассмотрена проблема инновационного разви-
тия современного педагогического образования в вузе. Значительное внимание
уделяется инновационному процессу, как динамическому единству освоения педагогических новшеств и их эффективному использованию на практике.
Ключевые слова: учебно-воспитательный процесс, педагогическая инновация,
система образования.
Педагогическое образование на современном этапе претерпевает серьезные изменения, связанные с информатизацией образования, интегративных
57
процессов в обществе, всевозрастающей конкуренцией и глобализацией. Педагогика как наука выполняет интегративную роль, особенно в системе вузовского образования.
Одним из достижений в системе образовательной деятельности вуза
можно считать широкое внедрение инфокоммуникационных технологий в
учебно-воспитательный процесс. Информационно-технологические решения,
разработанные в последнее время и используемые во всех формах
обучения,
становятся составляющей педагогической культуры преподавателей. Результатом общей информатизации процесса обучения и научных исследований в вузе
стала инновационная образовательная среда вуза, его филиалов и подразделений – образовательное пространство, где интегрируются синергетические про-
цессы и жестко упорядоченные системы, что, в конечном счете, приводит к высокому уровню подготовки выпускников всех
специальностей.
Создание благоприятных условий – экономических стимулов в организа-
ции научных исследований по хозрасчетным договорам – является действен-
ным механизмом поддержки ученых, особенно молодых. Перманентное наполнение образовательно-воспитательного процесса информационными технологиями обеспечивает и профессиональную «молодость» преподавателей, а на
рынке труда – востребованность выпускников вуза.
Исследование инновационного развития современного педагогического
образования, будучи определяющей целью педагогических исследований, является ключевой проблемой методологических семинаров преподавателей вуза.
Практика реализации инновационных программ сопровождается основательным изучением педагогической инноватики в целом.
Понятие «инновация» трактуется как нововведение, которое, в свою очередь, определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы
из одного состояния в другое. Инновация предусматривает качественные и количественные изменения
объекта, направленные на его совершенствование, расширение его функций
или повышение качества, порождаемого системой продукта [1].
Под педагогической инновацией понимают изменение, направленное на
повышение уровня и качества знаний обучаемых, расширение спектра целей,
достигаемых в учебно-воспитательном процессе при сокращении физических
психических, временных и экономических затрат, сохранение и укрепление физического, психического и нравственного здоровья всех участников образовательного процесса. Необходимо разделять понятия новшество и инновация.
Новшество – это тот конкретный способ, элемент, идея, которая входит в
инновацию как ее органическая составляющая. Понятие «инновация» включает
в себя не только само новшество,
но и процедуру его внедрения от подготовки
до реализации.
По направленности инноваций в вузах можно выделить следующие их
виды:
x изменение в общественных ценностях, потребностях, целях деятельно-
сти педагогического, управленческого или студенческого коллективов;
,
58
x изменение содержания и уровня образования: введение или изъятие ка-
ких-то тем и разделов, укрупнение или дробление материала, усиление требований к уровню овладения материалом (уровень ознакомления, понимания, запоминания, применения в типовых или творческих ситуациях и др.);
x изменение объекта, системы или их составляющих: нововведение (за-
мена, дополнение
, укрупнение), перекомпоновка (перестановка в содержании
или во времени, установление новых связей или разрушение, ослабление, изменение характера старых);
x изменение назначения, функций объекта (изменение, расширение, от-
мена или дополнение функций);
x изменение способа функционирования объекта: изменения в процессе,
приемах, способах, формах, методах, приемах, технологиях обучения;
x изменение режима функционирования
объекта: расписание, продолжи-
тельность рабочего дня, занятия, сочетание периодов двигательной активности
с неподвижными формами занятий;
x изменение интенсивности функционирования: интенсификация, уско-
рение, расширение целей и др.;
x изменение подходов к организации образовательного процесса: инте-
грация, дифференциация, индивидуализация, личностная направленность, технологический подход;
x изменение средств деятельности в связи с
изменением общественно-
исторических условий, материально-экономического, методического или технического обеспечения: переход к информационным, аудиовизуальным, компьютерным и мультимедиа технологиям;
x изменение способа и характера управления системой;
x изменение в индивидуальных ценностях, целях, мотивах деятельности;
x изменение условий деятельности участников педагогического процес-
са;
x изменение уровня познавательной активности
и самостоятельности в
овладении объектом: информационные технологии, алгоритмические и поисковые режимы деятельности обучаемых, задаваемые стандартными и нетрадиционными познавательными ситуациями;
x изменение уровня интеллектуальной напряженности при овладении
объектом; увеличение сложности, количества одновременно охватываемых связей, вариативность и нестандартность анализируемых ситуаций [2].
Все виды инноваций объединяет общая целевая направленность на об
новление системы образования, изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Они являются одной
из характеристик образования, отражающих его динамику и тенденцию к развитию.
Исходным моментом инновационной деятельности является педагогическая проблема. Осмысление характера изменений в общественной ситуации,
новых потребностях общества, его ожиданиях по отношению
к производимому
системой продукту ведет к осознанию и вычленению руководителем, педагоги-
-
59
ческим коллективом или отдельным сотрудником некоторого противоречия или
системы противоречий между требуемым и реальным состоянием системы, отдельных ее функционально значимых элементов, способами, условиями и результатами функционирования.
Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности
учителя и учащегося. Наиболее полно такое
понимание представлено в педагогических технологиях: их часто рассматривают как форму инновационной деятельности.
Литература
1. Ахметова Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях
инноваций и педагогического мониторинга: Автореф. дисс. … д.п.н. – Казань, 1998.
2. Кларин М.В. Инновации
в мировой педагогике: обучение на основе иссле-
дования. – Рига: Эксперимент, 1995.
СЕКЦИЯ 6. ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ЦИКЛ
МЕТОД ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПРОБЛЕМА
ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ
Алекберова И.Э.
Российская международная академия туризма, г. Москва
Аннотация. На современном этапе обучения меняются цели и приоритеты
обучения иностранному языку, следовательно, формируется новая система
оценивания результатов обучения и качества образования. Контроль знаний
учащихся по иностранному языку является одним из основных элементов оценки качества образования. Основной задачей языкового
тестирования на современном этапе становится определение уровня коммуникативной компетенции.
При составлении тестов нужно стремиться их разнообразить; как это сделать, зависит от того, насколько автор тестов является творческой личностью. Оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей
объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя.
Ключевые слова: языковое
тестирование, закрытое тестирование, открытое
тестирование, коммуникативная компетенция, интеракция, уровень знаний,
шкала оценивания, объективизм, интенсификация, индивидуализация.
Реформирование системы высшего образования вызвало интерес препо-
давателей к проблеме тестирования: меняются приоритеты, обновляется струк-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]