Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
Авторитарное педагогическое общение основано на «ти-
рании долженствования». Основной подтекст такого общения заключен в предвосхищении опасностей, проектировании угрозы, с которой невозможно будет однажды справиться. Оба субъекта образовательного процесса – ученик и
учитель – испытывают тревогу и чувство вины как следствие
невозможности достичь «идеального продукта» образовательной деятельности. Неспособность личности дифференцировать цели Б. С. Братусь видит в значительном разрыве
между идеальным целеполаганием и операциональнотехнологическим осуществлением деятельности. При сравнении идеального и реального плана в каждой ситуации открывается неразрешимость противоречий между тем, как
видится непосредственное испытание своего Я и возможностью решения этой трудной задачи. Любая неудача в таком
контексте относится к неизбежному краху идеально плани-
1
руемых задач деятельности
.
Разрядкой тревоги Л. С. Славина объясняет вспышки гне-
ва или «аффекты» у школьников. Аффективное поведение
подростков объясняется «смысловыми барьерами», которые
возникают в системе межличностных отношений «подросток – учитель». Замечания, оценки и даже эмоционально
нейтральные обращения учителя к нему могут вызывать «аффекты неадекватности», то есть «эмоциональную бурю», нарушение школьных правил, отказ от учебной деятельности
2
Детерминированность развития внутреннего мира лич-
ности особенностями смыслообразования изучалась в работах
отечественных психологов Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьева,
А. В. Петровского, а в дальнейшем, в исследованиях А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, М. М. Коченова, В. В. Николаевой,
Е. В. Субботского, А. У. Хараша и других. В этих исследованиях показано, что смысловые образования личности проявляются в ее жизненном стереотипе, который устойчиво
воспроизводится на достаточно больших жизненных отрезках. Эмоции как форма непосредственного и пристрастного
переживания жизненного смысла в зависимости от возник-
1
Братусь Б. С. Аномалии личности. – М., 1988.
2
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.
.
81
шего качества (знака) задает ту или иную модель «полевой»
(ситуативной) реактивности, определяет форму и уровень
энергетической мобилизации (активации) организма.
Представители психоанализа отрицательно окрашенную
аффективность рассматривают в качестве основного фактора человеческой психики. Происхождение психической напряженности не связывается с объективными, социальными
факторами. Разлад внутриличностной системы сопровождается амбивалентностью сознания и раздвоением двух Я:
внешнего и глубинного. Внешнее Я – это защитная, идеализированная, грандиозная часть сознания; глубинное Я – это
реальная, неразвитая, несамостоятельная часть личности
(J. Bowlby, D. W. Winicott и другие). Тревожность возникает
в связи с желанием удовлетворить честолюбивые амбиции
и достичь быстрый успех. Задача, организовать успешное
межличностное взаимодействие, не ставится (A. A. Modell).
Процессы развития личности, в том числе эмоционального,
принципиально не могут развернуться в плане одногоединственного сознания; они предполагают два несливающихся
сознания (М. М. Бахтин). Правильное прочтение внешних, социальных отношений, дифференциация его различных сторон
обусловлены особенностями личностного развития и эмоционального благополучия. Модель развития и дифференциации
социальных отношений и их влияние на становление личности
обсуждались в работах Л. Ф. Обуховой. У дошкольника в основном имеется две сферы социальных отношений: «ребенок –
взрослый» и «ребенок – дети». Вначале эти две системы существуют как бы параллельно, не пересекаясь между собой, не
влияя друг на друга. Ни отношения внутри детского коллектива, ни результаты детской игры не влияют на взаимоотношения
со взрослыми; эмоциональное благополучие ребенка целиком
зависит от внутрисемейной гармонии. С началом школьного
обучения система «ребенок – взрослый» начинает усложняться,
дифференцироваться, в ней выделяются и получают самостоятельность, а также приобретают сложные взаимопереходы две
новые системы: «ребенок – учитель», «ребенок – родитель».
Выделившись в самостоятельные, новые личностные системы
приобретают и новые функции, и новые структурные позиции.
Система «ребенок – учитель» становится центром развития ре-
82
бенка, и от нее зависит совокупность всех благоприятных для
жизни ребенка условий и его эмоциональное благополучие
1
В исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина также было показано, что отношение
к учителю, к школе опосредовано отметками учителя; именно
«пятерочное поведение» и хорошие отметки учителя определяют эмоциональный комфорт ученика. Система отношений «ребенок – учитель» определяет систему отношений «ребенок –
общество»; действуют одинаковые эталоны, дети стараются
строго следовать всем указаниям учителя и установленным правилам учения.
Однако зрелой как дифференциации, так и интеграции
различных систем и обстоятельств жизни школьнику еще
предстоит учиться в условиях учебной деятельности и образовательного пространства. Так, осваивая правила и стараясь быть «образцовым школьником», он перестает быть
чутким к сверстникам и учителю, утрачивает видение их как
индивидуальностей. Если учитель проявляет нестандартное
поведение, то подростки его оценивают как пристрастную
личность, несправедливого учителя, у которого есть как
«любимчики», так и те, кто очень старается, но не может
заслужить высокой оценки. Если учитель в какой-либо ситуации проявляет лояльность к выполнению правила, то выполнение правила начинает разрушаться изнутри. Желание
заслужить оценку «образцового ученика» рождает лесть учителю и неискренность отношений с ним.
Мы воспроизвели эти ситуации школьной жизни для того,
чтобы рассмотреть, как трудно ученику продвигаться в реалистическом освоении мира, с одной стороны, и создавать идеальную форму своего бытия, возвышающего его личностное развитие, – с другой. Школьная среда объективно содержит множество условий, естественным образом порождающих
эмоциональное напряжение. При этом одни дети могут обрести
способы преодоления трудностей, чтобы не чувствовать себя
жертвами неблагополучных обстоятельств; у других – страхи,
тревога, иные отрицательно окрашенные переживания стано-
.
1
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.,
1995.
83
вятся эмоциональной «направленностью» (Б. И. Додонов), «доминантой» (К. Д. Ухтомский), «неравновесным состоянием»
в континууме разнообразных эмоций (А. О. Прохоров).
Состояния эмоционального напряжения или благополучия тесно связаны с процессами становления личностной
автономии. Считается, что человек автономен настолько, насколько он может сохранять обособленность своего внутреннего мира, охранять границы своего личного пространства
(Э. Эриксон). Автономия начинается с того момента, когда
ребенок начинает ходить. Дальнейшее ее становление – это
результат личностного развития и отношения к себе как к самоценности; это способность к свободному волепроявлению;
это стремление к обретению индивидуального смысла жизни.
Постоянное принуждение взрослого, чрезмерный контроль
и критическое оценивание, излишняя опека формируют чувство слабости, беспомощности и зависимости.
Учение и «реальный мир» школьника содержат естественные силы, поддерживающие и усиливающие эмоциональное
напряжение. Чего подросток боится и как он, будучи напуганным, регулирует свое поведение (К. Левин, Л. С. Славина
и другие), является результатом приобретенного опыта межличностных отношений, богатства эмоционального мира
и развития его способностей к эмоциональной регуляции.
Эмоциональное развитие подростков и механизмы эмоциональной регуляции рассматриваются в литературе
в основном как сугубо индивидуальные особенности и различия, а также с позиций адаптивного поведения. Индивидуальное эмоциональное развитие личности, технологии
педагогического взаимодействия и общения, естественные
условия учения и жизни – это звенья единой системы условий, определяющих становление эмоциональной сферы личности. Однако отождествление их роли в происхождении
тревоги и страхов обедняет понимание как новых возможностей в становлении внутреннего мира и обретение индивидуальных стратегий эмоционального развития, так и разработку новых технологий педагогического взаимодействия.
Ведущая роль в порождении страхов и возможных опасностей принадлежит естественным условиям школьной среды. Так называемые педагогические требования или иные
84
педагогические технологии взаимодействия являются тем
социально-педагогическим сопровождением, которое может
создавать как оздоровляющие условия для становления внутренне богатого эмоционального мира личности, так и выступать в роли повреждающего фактора, содействующего
«взращиванию» ипохондрической личности с пассивнопессимистическим мировосприятием.
Актуальной является разработка новых технологий педаго-
гического взаимодействия с подростками, основанных на диалоге, которые бы не только обучали реалистичному отражению
обстоятельств и не порождали бесконечную цепь страхов и опасений, но инициировали самодвижение личности и уверенное
поведение в поиске тех средств, которые помогают решению
сложных заданий. Представление о том, что учение и развитие
личности ребенка наилучшим образом протекает тогда, когда
тревога находится на оптимальном уровне, требует уточнения
и разведения роли естественных условий учения и технологий
педагогического взаимодействия. Отражение неизбежных опасностей, которые подстерегают подростка в естественных условиях жизни и учения, несомненно, поддерживает постоянное
напряжение. Однако технологии педагогического взаимодействия имеют принципиально иные задачи, обеспечивающие
единство развития и обучения, создание условий, инициирующих самоконтроль и духовное самодвижение. Положительная
эмоция как идеальная форма освоения межличностных отношений у самого подростка (а не простое отражение, вызывающее «полевое поведение») может возникнуть только в условиях
безопасного сотрудничества и развивающего воспитания.
3.2. Эмоциональный опыт подростков,
обусловленный педагогическим
взаимодействием
Данный параграф посвящен анализу факторов, обусловливающих эмоциональное развитие подростка в условиях
учебной деятельности и организации образовательного пространства. Речь пойдет о возникновении и закреплении нового эмоционального опыта, который может быть предоп-
85
ределен условиями организации школьной жизни и стилем
педагогического общения. Интеллектуализация учебного
процесса без предоставления подростку возможности вы-
ражать свои чувства и эмоции может вызывать комплекс от-
чуждения. Суть отчуждения – это утрата связи подростка
с самим собой, отстранение от своего внутреннего мира,
проявление в поведения враждебности, агрессии, аффектов.
Психолого-педагогическая категория «педагогическое взаимодействие» рассматривается как важнейшее условие, определяющее суть образовательных процессов. Через межличностное
взаимодействие человек постигает природные и общественные
явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающем мире, определяет способы своего мышления и поведения. Педагогическое взаимодействие направлено на взаимообмен и взаимообогащение смыслами деятельности, опытом,
эмоциями, установками, различными позициями. От способности педагога организовать взаимодействие зависит возможность достигать желаемых результатов и происхождение переживания комфортности в системе совместной деятельности.
Как отмечает В. Я. Ляудис, эффективность образовательных
процессов зависит от того, как преодолевается противоречие
между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Критикуя традиционную педагогическую
систему, она отмечает, что место человека в культуре при всех
проведенных реформаторских попытках образования не изменялось, а лишь углублялось указанное противоречие. Современная реорганизация обучения неизбежно выдвигает на
первый план социальную природу учения и развития личности,
ориентацию на групповые формы учения, на многообразные
формы взаимодействия, на межличностные отношения и общение, на «естественное выращивание индивидуальности» из
«коллективного субъекта», богатого радостью повседневного
1
сотрудничества и сотворчества»
.
Исследования особенностей педагогического взаимодействия и его влияние на становление личности подростка отражены в целом ряде публикаций (Б. Г. Ананьев, Г. М. Ан-
1
Ляудис В. Я. Инновационное обучение: Стратегия и практика. –
М., 1994. – С. 16.
86
дреева, А. Г. Асмолов, Р. Бернс, С. В. Кондратьева,
А. М. Прихожан).
Самостроительство внутреннего мира тесно связано с со-
циальным познанием, механизмами не только личностной, но
и социальной идентификации, особенностями происхождения
образа «другого», образа «группы», образа «среды». Среда органично вплетается в образ Я и регулирует поведение. Исследования Г. М. Андреевой показали, что на становление образа
Я влияет среда обитания. Именно наличие или отсутствие своей «территории» определяет эмоциональное самочувствие.
Установлено, что дети, живущие в перенаселенных средах, демонстрируют нередко большую агрессивность, порожденную
тем, что негде побыть одному. Такой негативный образ окружающей среды сохраняется на всю жизнь, а впоследствии ностальгическое чувство «привязывается» именно к этой среде
1
Как результат индивидуальных проявлений социальной идентичности к концу дошкольного возраста определяют два
основных варианта эмоциональной подготовленности детей
к школьному обучению:
эмоционально благополучные дети, приходящие из семей, где
родители внимательны и требовательны, прислушиваются
к мнению детей; в результате у школьника оказывается сформированным осознание своей самоценности, права собственного голоса и мнения; эмоционально угрюмые и недоверчивые
одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы
воспитания – они убеждены в абсолютной власти взрослых.
Школа, являясь моделью общества, целенаправленно со-
действует превращению школьника в личность и в субъекта
социального познания. Однако, как осуществляются процессы
идентификации подростка, зависит от целого ряда воздействий.
Подросток может стать как «продуктом» этих воздействий, так
и находиться в оппозиции к внешнему миру. И в первом, и во
втором случае его картина мира будет неадекватной и, будет
регулировать его поведение соответствующим образом. Так,
в исследовании У. Бронфенбреннер сравнивалось влияние
взрослых на подростков в Советском Союзе, в Соединенных
Штатах Америки, на Кубе. Гипотеза автора заключалась в том,
.
1
Redl F. When we deal with children. – NY., 1966.
87
что, чем авторитарнее режим, тем более значимым будет влияние взрослых. Исследование подтвердило эту гипотезу: в США
развитие сверстников намного опережает влияние родителей
и школы, а в Советском Союзе и на Кубе, напротив, влияние
взрослых и школы оказалоась более значимым. В нашей стране
долгое время существовала жесткая школьная система приучения школьников к определенному взгляду на мир, в результате
чего диапазон собственных представлений о социальных отношениях был сужен. И образ «другого», и образ «группы» утрачивали для подростка свое значение. Более того, рождался
«двойной стандарт» в оценке поступков: «как надо» и «как можно». У подростка складывалось убеждение, что весь мир лицемерен, что в нем самом и в мире все существует в двух планах –
явном и скрытом. Общество породило определенную линию
воздействия на подрастающее поколение именно через школу,
поэтому она во многом ответственна за то, какой образ мира
конструируется в сознании воспитанников.
Как отмечает Г. М. Андреева, «в обществах со строгой стратификацией, где переход из одной социальной группы в другую
затруднен, мироощущение человека, так же как и его поведение, особенно сильно задано «в групповом контексте». Это объясняется тем, что «вне группы» у человека вообще мало шансов
на успех. В такой ситуации как-то изменить свое положение,
если оно не удовлетворяет человека, он может, скорее всего,
с помощью своей группы или действуя как член группы».
Большой вклад в интерпретацию становления образа
Я как продукта социального взаимодействия внес Дж. Мид,
утверждая, что индивид воспринимает себя не прямо и непосредственно, но лишь косвенно, посредством частных
точек зрения, а также обобщенной точки зрения своей социальной группы как целого. Зеркальное Я у Мида является отражением не только значимых других, но обобщенного другого, то есть социального и культурного окружения.
Под термином «значимые другие» понимаются те люди, которые непосредственно влияют на жизнь человека. Такими значимыми другими для подростка в образовательном пространстве являются одноклассники и учителя.
Среда может быть репрезентирована человеку двояким образом. Прежде всего, она «открывается вопросом “где”»: где про-
88
исходит то или иное событие, где Я-сам, где то, что мне близко
и т.п. Второй аспект репрезентирования среды – «что это та-
кое?»: что это означает для меня? что я жду от этого события?
Отвечая на эти вопросы, человек выстраивает пространство вокруг себя: оно может быть большим и малым, комфортным
и некомфортным. Значение среды настолько велико, что идентичность личности может стать преимущественно «средовой».
Считается, что люди усваивают те стандарты поведения, ко-
торые демонстрируются типичными «моделями» из окружения
индивида, из «места поведения». Образ Я и моделирование по-
ведения, согласно исследованиям Бандуры, усваиваются и осуществляются относительно стандартов, которые демонстрируются типичными «моделями» из окружающей среды индивида.
Положительная или негативная оценка себя и своих действий
возникает на основе интериоризованных образцов. «Место поведения» – это объективная, ограниченная во времени и пространстве ситуация, которой свойственен определенный набор
типов поведения. «Место поведения» – это ориентировка человека в мире, или «образ социального». Например, «урок» –
это не комната, где всегда они происходят; не одноклассники,
которые на них присутствуют; не текст, который обсуждается
с учителем. «Урок» – это первое, второе и третье, то есть комплекс всего перечисленного.
Содержание и функции общения обусловлены чувствами,
основанными на эмпатии и эмоциональном приближении
к другому человеку. Эмпатия порождает бескорыстное поведение и желание оказать помощь с целью уменьшения дистресса у другого человека. Особо отметим, что если человек
испытывает тревогу, беспокойство, дистресс, то его поведение будет ориентировано на уменьшение лишь собственого
дистресса. Эти закономерности взаимосвязи чувств и совместного поведения в случаях заполненности внутреннего
мира отрицательными эмоциями лишают его возможности
оказывать психологическую помощь другому человеку.
Функциональные характеристики педагогического взаи-
модействия и общения заключаются в следующем:
– взаимодействие актуализирует цели за его пределами
и инициирует совместную деятельность;
89
– взаимодействие имеет цель удовлетворить потреб-
ность в самом общении, уменьшить дистресс, тревогу, страхи;
– взаимодействие имеет цель приобщения ученика
к опыту учителя, к общечеловеческому опыту. Опыт
трудно передать. Передача предполагает обязательное принятие того, что передают. В приобщении –
общении – взаимодействии остается «зазор» для
несовпадений, проявлений самостоятельного стиля
деятельности, духовных поисков и переживаний.
П. А. Флоренский ставил вопрос о том, что культура (воспитание) есть среда, растящая и питающая личность; но,
если личность в этой среде голодает и задыхается, то не свидетельствует ли такое положение вещей о каком-то коренном
«не так» в существовании культурной жизни.
Развитие личности подростка и реализация педагогического
взаимодействия, организация учебно-воспитательного процесса в целом осуществляются в едином пространстве. Единицей
психолого-педагогического анализа и управления развитием
личности является учебно-воспитательная ситуация (педагогическая ситуация) – урок (или воспитательное мероприятие).
Педагогическая ситуация имеет свое начало, развитие и завершение; она в известной мере автономна по отношению к непрерывному контексту учебно-воспитательного процесса. Отличается педагогическая ситуация от житейской, жизненной
своей управляемостью и результативностью для развития личности. По результату, то есть наличию педагогического эффекта и влиянию на развитие личности, педагогическая ситуация
может оказаться принципиально разной: адаптивной,
личностно-деятельностной, кризисной (с опасностью разрушения личности). Эти три модели, объясняющие разное происхождение эмоционального развития подростков в образовательном пространстве, представлены графически на рис. 1, 2, 3.
1. Первый вариант влияний учебно-воспитательной ситуации на эмоциональное развитие школьника обусловлен
жестко структурированным или «деловым» стилем педагогического взаимодействия (рис. 1 – Модель А).
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]