Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
Рис. 1. Репродуктивно-адаптивная модель освоения эмоционального опыта
подростком в образовательном пространстве
Педагогическая деятельность имеет свое содержание: прог-
рамму, тематический план, структуру содержания, прогнозируемый результат учебно-воспитательных воздействий, которые преобразуются прямо в знания, умения, навыки. Учитель
ощущает себя человеком, «совершающим действия» по трансляции содержания программы, контролирующим этапы ее
освоения. По уровням освоения ЗУНов он как бы «складирует»
и дифференцирует подростков на «сильных», «средних», «слабых». Руководствуясь стандартом образования, преподаватель
обеспечивает последовательность действий, осознание ясных
последствий их четкого выполнения. Всем участникам педагогической ситуации это дает чувство нормативного контроля,
а самое важное – образ безопасного устройства мира, поскольку все следуют дисциплине и выполняют нормативы образования. Такой стиль взаимодействия и организации учебновоспитательных ситуаций ориентирован на социализацию
личности и ее адаптацию в социуме, основанную на приоритете законов и правил. Социализацию личности разные исследователи раскрывают весьма различно, однако все выделяют самое главное: социализация – это регуляция социального
поведения в соответствии с общепринятыми нормами общественных отношений. Обучающий эффект в данной модели
взаимосвязей: педагогическая ситуация (урок, воспитательное
мероприятие) – педагогическое взаимодействие – обучающий
эффект – заключается в становлении личности, функционирующей в адаптационном режиме и регулирующей свое поведение в соответствии с социально установленными стандартами. Приобретаемые жизненные навыки ориентированы на
адаптацию в окружающем мире.
В соответствии с этой моделью подростки, социализация
которых происходит в конкуренции с неблагоприятными усло-
91
виями жизненного пространства и где присутствуют модели
девиантного поведения других ее участников, могут усваивать
именно эти образцы отклоняющегося поведения по механизму
подражания. Происхождение отклоняющего поведения у подростков объясняется относительно низким уровнем интеллектуального развития, отрицательным влиянием ближайшего
окружения, зависимостью от требований конкурирующей
группы. В данном случае имеет место единый с адаптивной
моделью механизм пассивного усвоения внешних воздействий.
2. Другой или личностно-деятельностный вариант развития учебно-воспитательной ситуации обусловлен транс-
формацией ее в событие как основной единицы бытия человека в мире. (рис. 2 – Модель В). Событие – это то, что эмоционально переживается и оценивается. Чем интереснее
событие, тем жизнь воспринимается более содержательной
и яркой. Изменениям собственного эмоционального опыта
придается особая значимость. Подросток, будучи членом
группы, ощущает, вместе с тем, свою автономность, уникальность и самодостаточность.
Рис. 2. Личностно-деятельностная модель освоения эмоционального опыта
подростком в образовательном пространстве
3. Третий вариант развития учебно-воспитательной ситуации – кризисный (рис. 3 – Модель С). С началом новой
учебно-воспитательной ситуации актуализируются стенические эмоции и нарастает напряжение.
92
Рис. 3. Кризисная модель освоения эмоционального опыта подростком
в образовательном пространстве
Однако меру напряжения, которая являлась бы оптималь-
ной для конкретного подростка, учителю не всегда удается
адекватно прогнозировать: она обусловлена индивидуальными особенностями подростка, привычным стереотипом тревожного реагирования на возрастающие трудности. Кризис –
это утрата контроля личности за эмоциональной регуляцией,
сопровождаемая болезненным переживанием чувства вины
и стыда. Ф. Редл выделяет в развитии кризиса четыре фазы.
Первая фаза – сигнальная – проявляется переменами в поведении и нарушениями школьной дисциплины. Изменения
в поведении могут быть очевидными и заметными, а может
возникнуть кризис спонтанно и неожиданно для окружающих людей. Виды поведения у разных подростков могут варьироваться. Вторая фаза кризиса – эскалация – характеризуется тем, что изменения в поведении становятся очевидными: подросток бросает вызов, громко говорит или, напротив,
замыкается, становится апатичным. Третья фаза – кризис –
выражается в неконтролируемом и в открыто агрессивном по-
93
ведении. Подросток угрожает, убегает, дезорганизует работу
всей группы. Четвертая фаза – выход из кризиса – может получить две линии развития: одну – с ухудшением эмоционального самочувствия (как опасность проявлений саморазрушительных действий против своей личности), другую – с улучшением эмоционального самочувствия (как возможность
личностного роста). Последствия выхода из кризисного состояния могут быть вариативными. Последствия ранее перенесенного кризиса в форме ухудшения проявляются в том, что
у подростка снижается умение справляться с новыми кризисными ситуациями: он может и в дальнейшем в критических
ситуациях убегать и не возвращаться, оказаться на улице, связаться с наркоманами, быть вовлеченным в проституцию.
Подросток перестает доверять взрослым, отводя им роль
«обидчиков». Высокий уровень выхода из кризиса позволяет
подростку восстановить эмоциональное самочувствие и межличностное взаимодействие. Анализируя с помощью взрослого кризисную ситуацию, он изучает ее изнутри, разрабатывает
план поведения на последующие события, пытается освоить
новые модели поведения. Подрос-ток извлекает полезный
опыт из конкретной ситуации, а его способность справляться
с критической ситуацией в будущем улучшается
1
.
Происхождение разных моделей эмоционального взаимодействия зависит от конкретных условий, индивидуальных
особенностей, прошлого опыта, мотивационного введения
в педагогическую ситуацию, стиля общения. Взрослому необходимо быть не только гибким, но использовать опыт
осознания альтернативных приемов поведения, особенно с
теми подростками, кто не умеет контролировать свои чувства, проявляет страх, раздражительность, гнев, агрессию.
В школьные годы становление эмоционального мира подростков детерминировано условиями организации учебной
деятельности и стилем педагогического взаимодействия.
Подросток имеет право рассчитывать на школу как на место,
где он может учиться «технике жизни» и почувствовать себя
победителем (Ш. А. Амонашвили, У. Глассер, В. А. Сухомлинский). Устойчивость вектора эмоционального функцио-
1
Redl F. When we deal with children. – NY., 1966.
94
нирования и становление богатства эмоционального мира
с детских лет опосредуются смыслами, успешностью деятельности, индивидуальной «техникой жизни». Устойчивый способ эмоциональной организации делает мир человечным
и более предсказуемым.
Резюме
1. Преодоление первичной инфантильности эмоциональных реакций и дальнейшие изменения в эмоциональном развитии подростков должны быть осмыслены
как феномен культуры и механизм целенаправленной
передачи социокультурного опыта.
2. Единицей психолого-педагогического анализа и управления эмоциональным развитием подростка является
событие (педагогическая ситуация) – урок, воспитательное мероприятие. Событие – это то, что эмоционально переживается и оценивается. Чем интереснее
событие, тем жизнь воспринимается более содержательной и эмоционально яркой.
3. Кризисное переживание события – это утрата контроля личности за эмоциональной регуляцией, сопровождаемая болезненным переживанием чувства вины,
стыда, тревоги.
4. Индивидуализация личности и обучающий эффект
педагогического события возникают за счет того,
что его участник учится быть хозяином своего опыта и приобретает способность к личностно-деятельностной регуляции своих переживаний, сохраняя
эмоциональную устойчивость и оптимистическое
мировосприятие.
Литература
1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная
функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.
2. Андреева Г. М. Конструирование образа социального
мира в условияхсоциальной нестабильности: Психология социального познания. – М., 1997.
95
3. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных
условиях: переосмысление, преобразование ситуаций
и психологическая защита // Психологический журнал, 1994. – Т. 15. – № 1.
4. Асмолов А. Г. Принцип сочетания адаптивного и неа-
даптивного типов активности: Психология личности. –
М.: Смысл, 2001, С. 128–133.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер.
с англ. – М.: Прогресс, 1986.
6. Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. – М.:
Прогресс, 1991.
7. Прихожан А. М. Психология неудачника: Тренинг уве-
ренности в себе. – М.: ТЦ «Сфера», 1997.
8. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М.:
Просвещение, 1966.
Вопросы для самопроверки
1. Как в литературе объясняется значение переживаний
тревоги у подростков в учебной деятельности?
2. Как может проявляться полифункциональность хронических страхов в системной организации внутреннего
мира подростков?
3. Охарактеризовать педагогические условия и варианты
эмоционального развития подростков.
4. Приведите пример личностно-деятельностной регуляции переживаний у подростка.
96
ГЛАВА 4.
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ПОДРОСТКОВ
Особенности эмоционального развития подростков не могут
быть осмыслены вне изучения общей схемы «эмоционального
самочувствия» в конкретном образовательном пространстве как
жизненной среды, вне «эмоциональной картины» взаимодействия и взаимоотношений с окружающими людьми, вне эмоционального образа «Я – в – мире». В данной главе обсужда-
ются методы диагностики эмоциональных отношений, результаты констатирующего и формирующего экспериментов по
изучению единства эмоционального мира подростков и мира
эмоционально окрашенных образов восприятия, в которых они
живут. Изучены характеристики эмоциональных состояний
учителей в профессиональной сфере, так как их способности
к эмоциональной регуляции и умение творчески усиливать собственные изменения и эффективность воздействия педагогического события являются важнейшими условиями, определяющими становление зрелой эмоциональной регуляции подростков. Вклад образовательного учреждения в развитие
эмоционального мира подростков является актуальной задачей
развивающего обучения.
4.1. Методы исследования
эмоционального мира подростков
Современная психологическая наука имеет разветвленную
систему различных исследовательских методов. Отличия
между психологическими методиками являются достаточно
тонкими. Иногда под методикой понимают стимульный
материал. Между тем экспериментатор может варьировать
97
условия организации деятельности испытуемого в экспери-
менте. Соответственно, за внешней схожестью процедур
скрываются принципиальные отличия, указывающие на соз-
дание новой методики.
Неэкспериментальные методы (менее формализованные
стратегии исследования) требуют от экспериментатора более
высокой квалификации, чем экспериментальные. Об этой
тонкости исследовательского мастерства, в частности, искусстве задавать вопросы замечательно писал немецкий психиатр и психолог Э. Кречмер: «Душевное состояние … до
выспрашивания является для нас чем-то вроде жидкости, из
которой мы должны выловить несколько маленьких частиц;
если мы неловко толкнем ее или бессистемно помешаем, все
станет мутным и смешается, так что мы ничего не сможем ни
1
увидеть, ни использовать»
.
Эксперимент открывает возможности строго дозировать
условия изучаемых явлений и использовать приемы математического выражения их проявлений. Как пишет Л. С. Выготский: «Эксперимент – единственный путь, с помощью
которого мы в состоянии проникнуть в закономерности высших процессов достаточно глубоко; именно в эксперименте
мы можем вызвать в едином искусственно созданном процессе те сложнейшие, разрозненные во времени изменения,
2
часто годами протекающие латентно»
.
Экспериментальное исследование эмоционального мира
может быть организовано в форме различных модификаций
ассоциативного эксперимента. Ассоциация имеет детерминистский смысл; ассоциация – это связь человека с миром, опытом,
психическими процессами, поведением. Исследование ассоциаций широко использовалось на рубеже ХIХ–ХХ столетий
клиницистами (Е. Блейлер, Э. Крепелин, З. Фрейд, К. Юнг
и другие). Пациентам предлагалось в расслабленном состоянии
дать волю своим мыслям, образам и чувствам – умным и беззаботным – и непрерывно о них рассказывать. Анализировалось
богатство и оригинальность ассоциаций, соотношение
эмоционально-нейтральных и эмоционально-насыщенных ас-
1
Кречмер Э. Медицинская психология. М., 1927. – С. 261.
2
Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч. – М., 1984. –
Т. 6. – С. 60.
98
социаций, количество перечисленных тем и их повторяемость.
При длительных и повторных сеансах удавалось собрать разносторонний материал о малодоступных травмирующих переживаниях личности. Если приверженцы направления З. Фрейда предпочитали анализировать свободное возникновение ассоциаций, то позднее возник вариант асоциативного
эксперимента по типу ответных ассоциаций. Предлагалось
очень быстро отвечать любым словом в ответ на то слово, которое произносил психоаналитик. Время возникновения речевой
реакции замерялось секундомером. Анализу подвергались ситуации (длительные паузы, нервный смех, суетливость, оценочные суждения), вызвавшие блокировку содержательных реакций. Это создавало условия для исследования аффективных
переживаний, которые остаются малодоступными для психологического анализа в жизненном контексте. Еще одним вариантом ассоциативного эксперимента явилось его сочетание
с психогальваническим эффектом. В то время как испытуемому
называют слова-раздражители, а его руки лежат на металлических пластинках, включенных в круг очень слабого электрического тока (субъективно не ощущаемого), ему следует реагировать словом. Очень чувствительный гальванометр показывает
колебания тока, которые могут возникать при малейшей актуализации волнений на оживление в представлениях травмирующих событий.
Анализу способности к рефлексии и умению яснее вы-
ражать себя помогает расширение своего запаса слов, обозначающих эмоции. Эмоциональная насыщенность жизни
проявляется в продуктивном способе самовыражения своего
бытия. Сотрудничество с другим человеком тесно связано
с навыками самопрезентации своего оптимистичного
и устойчивого настроения. Владея навыками самопрезентации своего настроения, человек становится более подготовленным к формированию у них желаемого представления
о себе и более компетентным в понимании намерений людей.
Осознаваемая самопрезентация своего настроения является
результатом личностного роста и условием саморазвития
у себя способности к эмоциональной регуляции и к освоению способов эмоционального влияния на другого человека.
Она основана также на рефлексивном анализе условий фор-
99
мирования первого впечатления и призвана не вызывать
у собеседника необоснованной тревожности, подозрительности, неуверенного поведения и беспомощности. Эти критерии эмоционального развития – ассоциативная сложность
в описании чувств, интерес и эмоциональная насыщенность
жизни, эмоциональная устойчивость и самопрезентация –
возможно диагностировать с использованием методик «Моя
эмоциональная собственность» и «Презентация настроения».
Ассоциативное богатство личности является условием становления речевых навыков и становления богатства ассоциативного мышления. Большое значение в анализе педагогического воздействия учителя на эмоциональное развитие подростка является его умение вести диалог и инициировать активность
и чувства ученика. Учитель часто не задумывается над тем, почему возникает несоответствие между намерением взаимодействовать и реальным результатом педагогического воздействия
в конкретной ситуации. Между тем другой человек, к кому
адресовано обращение, будучи «естественным психологом» на
уровне чувствований и эмоций, легко улавливает раздражительность и принуждение. Предлагаемая методика «Эмоциональное
воздействие речевых обращений» позволяет про-анализировать
богатство средств эмоционального воздействия.
Современное время внесло свои изменения в ассоциативный эксперимент. Предлагаем описание двух его вариантов:
ассоциативный эксперимент с использованием трудновербализуемых фигур и цветоассоциативный эксперимент. Различаются они между собой содержанием стимульного материала. Их достоинством является возможность использовать
математические методы обработки данных, а соответственно, более четко структурировать процесс эксперимента
и анализировать экспериментальные данные.
Методика «Моя эмоциональная
собственность»
Инструкция испытуемому. «В течение 10-ти минут записывайте на листе бумаги как можно больше слов, обозначающих эмоции и чувства. Нет сомнений, что вы сможете написать больше 25 различных слов. Помните, что в этом за-
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]