Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
наблюдений в выборке 1; n2 – количество наблюдений
(
)
110 260
1,809 1,369 0,256 8,79 2,25.
110 260
∗
⋅
ϕ= − ⋅ = ⋅ =
+
в выборке 2.
Рассчитаем эмпирическое значение ϕ*:
Критические значения ϕ* для всех n1, n2 равны:
Доля школьников, проявляющих воодушевление и инте-
рес в ситуации урока, ассоциативную сложность в описании
своих чувств, а также стабильность положительно окрашенного эмоционального отношения к учебным заданиям,
в условиях формирующего эксперимента оказалась выше,
чем в контрольной группе. Полученные экспериментальные
данные позволяют утверждать, что в условиях совместной
учебной деятельности как взаимного продления одних и тех
же действий, предоставляющих школьнику возможность
анализировать специфический класс обучающих заданий,
происходит понимание «наличного» и «различного» в эмоциональных состояниях. Такого рода обучающие задания
требуют от школьника внутренней работы, готовности
к ориентировочно-исследовательской деятельности, к структурированию и пониманию своего эмоционального отношения к ситуации, предмету, другому человеку. Эмоции связаны
с деятельностью в целом и едины с миром образов. Представления о доступности самых высоких эталонов учебных
действий вызывают целенаправленные изменения, в том
числе, эмоционального развития.
На наиболее раннем этапе распознавание собственных
эмоций и чувств выступает в глобальных оценках: «мне хорошо» – «мне плохо». На этапе дифференциации происходит
обретение амбивалентной сложности и единства противоположных эмоциональных процессов (например, «я радуюсь,
что сегодня сумел выучить песню на английском языке»,
а «мои соседи, к которым я хорошо отношусь, воспринимают
131
меня как хулигана»). Этап личностной зрелости обусловлен
становлением целостного эмоционального мира личности,
которая способна к самоопределению и выбору способов
эмоциональной регуляции. Эмоциональное здоровье как
контекст личностного бытия задает определенность и помогает выбирать средства для своего развития. В контексте
эмоционального здоровья получают воплощение следующие
«техники жизни»:
– умение с интересом относиться ко всему новому,
в том числе к трудностям и преградам;
– быть «хозяином» своих чувств и не подвергаться эмо-
циональному насилию со стороны окружающих;
– строить отношения с другими людьми без кон-
фликтов;
– открыто выражать свои чувства и различать ситуа-
ционную целесообразность их проявления и смыслы бытия;
– заботиться об окружающих людях и помогать им
преодолевать обиды, тревогу, зависть, месть.
4.3. Изучение системы эмоциональных
отношений учителей в профессиональной
деятельности
Деятельность учителя предполагает активное взаимодействие и естественным образом вовлекает в переживания
«другого», предполагая непременное участие во вновь возникающих критических ситуациях. В этой связи есть все
основания признать, что способности учителя к эмоциональной регуляции являются существенным компонентом этой
структуры профессионально важных качеств. Эмоции влияют на творческую активность педагога, обеспечивают выразительность поведения и речи, то есть определяют эффективность его профессионального инструментария. В ряде
исследований показано, что такие эмоциональные особенности учителя, как чувствительность к эмоциональному
миру других людей, эмпатия, дружелюбие, заинтересованность, способствуют созданию в классе атмосферы доверия
132
и обеспечивают готовность учащихся участвовать в разговоре, уверенность в себе, познавательную сосредоточенность.
Между тем в ряде работ показано, что, по сравнению
сдругими профессиональными группами, именно у учителей
наблюдается самый низкий процент фрустрационной толерантности и социальной адаптации. Даже за фасадом якобы
«хорошей» социальной адаптации реально имеет место раскол между сознательными отношениями и неосознаваемыми
аффектами. Смещение мотивов профессионального творчества на смыслы эгоцентрического самоутверждения искажает рефлексию и самопознание. Профессия учителя характеризуется высокой «нагрузкой общения» и сопереживания.
Высокое эмоциональное перенапряжение в деятельности
педагога подтверждают многие зарубежные и отечественные
исследователи (Г. Ф. Заремба, 1982; Л. М. Митина, 1992, 1994; А. А. Реан, 1994, 1997; С. В. Субботин, 1992;
I. Dunham, 1996; С. Н. Lay et. al., 1989). Данная особенность
является весьма существенной с точки зрения понимания
условий возникновения тревожности, стрессовых состояний
или других кризисных проявлений у педагога.
Эмоции возникают и живут в пространстве межличност-
ных отношений. В профессиональной деятельности учитель
общается с учениками, их родителями, коллегами, представителями школьной администрации и неизбежно оказывается в зоне психологического давления на свое эмоциональное равновесие с их стороны. Педагог может оказаться недостаточно подготовленным к общению в необычных
ситуациях, где обязан взаимодействовать с лицами, испытывающими сильные отрицательные эмоции, заражаясь от них.
И как только учитель, скорее всего неосознанно, «соскальзывает» на отрицательное восприятие «другого», так педагогическая ситуация переключается из смысла преодоления
проблемы для ученика или родителя, коллеги, представителя
администрации в плоскость конфронтации с ними. Затяжная
аффективная перенасыщенность не исчезает бесследно,
а оформляется в виде устойчивых негативных установок
и черт характера.
При всей очевидной важности изучения эмоциональ-
ных состояний и качеств у учителя эта проблема остает-
133
ся малоисследованной. Отчасти это обусловлено методическими сложностями получения объективных показателей столь интимной сферы психики. Учителя
остаются достаточно закрытыми и не делятся отрицательными переживаниями.
Для экспериментального изучения характеристик эмоциональных отношений учителей в сфере профессиональной деятельности был использован методический инструментарий, включающий в себя проективный цветоассоциативный тест, модифицированный нами вариант методики
незаконченных предложений, тест тревожности в модификации Т. Л. Шабановой, анализ речевых обращений
учителя во время урока. Комплексное использование прямых и проективных методов позволяет более полно изучить сис-тему эмоциональных отношений учителя в профессиональной сфере.
Мотивировка для учителей в проективном цветоассоциативном тесте, где в качестве стимульного материала использовались цвета, состояла в том, что предлагалось образными
средствами (языком цвета) составить своеобразный метафорический автопортрет по следующим темам:
1. моя работа;
2. мои педагогические способности;
3. руководство моей школы;
4. мои ученики;
5. родители моих учеников;
6. мои коллеги;
7. мой учебный предмет;
8. субъективный ряд (самый «приятный» – самый «неприятный» цвет).
Полученные данные позволили составить общее представление о целостности и гармоничности эмоционального
мира педагогов. Был выделен показатель однородности/разнородности эмоциональных систем:
– однородные связи с положительно окрашенным эмо-
циональным знаком (ОПС);
– однородные связи с отрицательно окрашенным эмо-
циональным знаком (ООС);
– разнородные эмоциональные связи (PC).
134
Сравнительный анализ показателей эмоциональной кар-
тины образовательного пространства у школьников и учителей свидетельствует, что учителя в 2 раза более эмоционально благополучны, чем школьники (рис. 11).
Рис. 11. Сравнительные данные эмоционального самочувствия подростков
и учителей в образовательном пространстве
О высокой удовлетворенности учителями своей работы в об-
разовательном пространстве свидетельствует также величина
положительных корреляций от суммарной общности по отдельно взятому фактору «моя работа»; она составила 91,80%.
Вместе с тем качественный анализ полученных данных вы-
являет причины, которые порождают амбивалентные переживания и негативные эмоции у учителей. Так, по критерию – «моя администрация» – прослеживаются сильные
отрицательно-окрашенные связи; в диапазоне корреляций:
135
–0,68... –0,84). Их общее число составляет 36,45%. По фактору «родители моих учеников» отрицательные корреляции слабо выражены, но их общий процент высокий и равен 42,61%.
Негативный образ по остальным факторам имеют учителя
в следующем соотношении: «мои педагогические способности» – 31,30%; «мой учебный предмет» – 27,27%; «мои коллеги» – 22,72%. Несомненно, что наличие неосознаваемых
негативных установок по отношению к значимым объектам,
включенным в профессиональную деятельность, может быть
источником скрытых хронических конфликтов и повышенной тревожности. Эти данные свидетельствуют более всего об
особенностях самого процесса эмоционального познания
учителями, их умения понимать и конструировать свой эмоциональный мир.
Представляет интерес соотношение данных по фактору «моя
работа», выражающему целостное отношение к работе, с данными по другим факторам, выступающими в качестве частных
составляющих профессиональную деятельность. Соотношение
этих данных показывает, что наличие отрицательного отношения к одному или даже нескольким объектам профессиональной деятельности не обусловливает еще негативного отношения к работе в целом. Например, у некоторых испытуемых при
негативном отношении к руководству школы, к родителям,
ученикам, при низкой самооценке своих способностей, но позитивном отношении к коллегам и к своему учебному предмету, прослеживается позитивное отношение к своей работе
в целом. Не исключено, что во всех этих случаях включаются
компенсаторные механизмы самопознания. Можно предположить также, что общая позитивная установка на свою работу
не является результатом простого суммирования позитивных
установок по отношению к отдельным ее составляющим. Видимо, составные компоненты педагогической деятельности
имеют для каждого учителя свою степень субъективной значимости. Соответственно, разный удельный вес каждого из них
в целостной эмоциональной картине и отношению к работе
может быть вариативным.
Качественный анализ травмирующих переживаний учителей
оказывается более полным в сопоставлении с другими исследованиями, в частности, с выполненными (под нашим руко-
136
водством) Т. Л. Шабановой измерениями тревожности у учителя. Ситуативная тревога как первичная реакция и как процесс
мобилизации сил является, с одной стороны, полезной и конструктивной. Однако тревожность как черта характера, превращаясь в хроническое кризисное состояние, предрасполагает человека воспринимать практически любую ситуацию изменений как угрожающую для себя. В этом отношении
тревожность травматична для развития личности, так как закрепляет установку на беспомощность или агрессивность и дезорганизует деятельность. В профессиональной деятельности
учителя травматическая тревожность является следствием частых депрессивных переживаний в критических ситуациях.
Тест тревожности в модификации Т. Л. Шабановой вклю-
чает 20 утверждений; оценки испытуемые проставляют по
4-хбалльной шкале. Полученные суммарные показатели позволили выделить три уровня тревожности: высокий, средний, низкий.
Типичными для всех высокотревожных учителей, в от-
личие от умеренно тревожных, были переживания: ожидаемых трудностей (85,7%); переживания из-за пустяков
(77,14%); принятие всего близко к сердцу (91,4%); сильное
и длительное переживание своих разочарований (65,7%);
сильное беспокойство при размышлении о своих делах и заботах (68,57%); ощущение своей несчастливости (65,71%);
недостаток хладнокровия и собранности (62,85%).
Помимо выявленных типичных реакций, присущих учи-
телям с высоким уровнем тревожности, наблюдалось значительное расхождение с самооценкой переживания состояния
удовольствия (43,9% опрошенных испытывают его часто,
51,4% – иногда, 5,7% – никогда). Быстрое наступление усталости ощущают 45,7% учителей с низким уровнем тревожности. 60% опрошенных из числа высокотревожных почти
всегда ощущают недостаток уверенности в себе; 48,57% часто
или почти всегда не чувствуют себя в безопасности; 42,85%
часто проигрывают из-за недостаточно быстрого принятия
решения. Независимо от уровня тревожности учителям обеих групп свойственны «уходы» как способ реагирования на
критические ситуации и трудности (60% в группе высокотревожных и 65,6% в группе умеренно тревожных).
137
Переживания, обусловленные высокой личностной тревожностью (в психотерапевтической литературе обозначенные как «катастрофическое мышление»), могут проявляться
как пассивно-оборонительный стиль поведения: ожидание
неуспеха, повышенное внимание к трудностям и неудачам,
концентрация внимания на своих проблемах, установка на
перестраховку. Они побуждают реагировать на возникающие
трудности и критические ситуации «бегством», связанным с
желанием избежать риска. Реально психологическое происхождение высокого уровня тревожности зависит не столько от
внешних воздействий, сколько от личностного смысла и оценки ситуации. Личностная тревожность провоцируется такими
переживаниями, как прогнозирование потенциальной опасности окружающего мира, с одной стороны, а с другой – наличие неосознаваемого образа собственной беспомощности,
отсутствия эффективных средств защиты и возможности позитивных изменений.
Методика незаконченных предложений, в известной мере,
воспроизводит список тех критериев, которые анализировались
в проективной методике цветозаписи. Подобная сопряженность двух проективных методов позволила обеспечить достоверность данных и осмыслить причины, порождающие эмоциональные девиации учителей в профессиональной деятельности. Было сформулировано 25 предложений:
1) «Иногда мне мешает настроиться на урок...»;
2) «Бесконечно рассеянный ученик может вызвать
у меня...»;
3) «Перспектива открытого урока всякий раз настраивает
меня...»;
4) «Родители в настоящее время...»;
5) «Отношения в учительском коллективе...»;
6) «Для успешной работы во время урока мне порой
недостает...»;
7) «Если я сталкиваюсь с упорной непонятливостью
ученика...»;
8) «В отчетах больше всего меня раздражает...»;
9) «Думаю, что требования некоторых родителей к учителям...»;
10) «Жаль, что в среде учителей...»;
138
11) «Я нуждаюсь в том, чтобы...»;
12) «Неожиданный выпад или агрессия ученика могут
вызвать у меня...»;
13) «Я бы хотел, чтобы администрация школы...»;
14) «Родители ждут от учителя...»;
15) «Мнение коллег-учителей...»;
16) «Самое неприятное в моей работе...»;
17) «Во взаимоотношениях с учениками мне порой...»;
18) «Настоящая проблема в том, что администрация...»;
19) «Встречаясь с родителями трудных учеников, я...»;
20) «Учитель-новатор может ожидать...»;
21) «С некоторого времени...»;
22) «По сравнению с...»;
23) «До сих пор...»;
24) «Неправда, что...»;
25) «Труднее всего...».
По темам все утверждения этой методики были проклас-
сифицированы следующим образом:
1, 6, 11, 16 – «Я и мои педагогические способности»;
2, 7, 12, 17 – «Я и мои ученики»;
3, 8, 13, 18 – «Я и моя администрация»;
4 9, 14, 19 – «Я и родители моих учеников»;
5, 10, 15, 20 – «Я и мои коллеги».
Последние пять незаконченных утверждений (21, 22, 23,
24, 25) были нейтральными и предоставляли возможность
полной свободы выбора темы высказываний и, тем самым,
создавали естественные условия для актуализации ассоциаций и эмоционально насыщенных переживаний.
Контент-анализ эмоциональных ассоциаций по тесту
незаконченных предложений с последующим ранжированием объема и насыщенности отрицательными эмоциями
подтверждает, что наиболее аффектогенными переживаниями для учителя оказались области общения с администрацией, учениками и переживания по поводу собственных педагогических способностей. Тревожность, неуверенность и дискомфорт могут вызываться внешними
социальными ситуациями в тех случаях, если субъект
с большой вероятностью прогнозирует неуспех и недостаточно компетентное свое поведение (табл. 2).
139
Таблица 2
Распределение тревогообразуюших переживаний в сфере
профессионального общения учителя (по данным теста
незаконченных предложений)
Составляющие
профессиональной
деятельности
Учитель –администрация 69 48 69,6
Педагогические способности 115 69 60
Учитель – ученики 96 52 54,2
Учитель – родители 95 48 50,5
Учитель – коллеги 93 28 30,1
Общее число
утверж-дений
Число утверждений,
содержащих
тревожные
переживания
Процент от
общего числа
утверждений
Тема взаимоотношений с администрацией оказалась самой
эмоционально напряженной для учителя. Именно данная тема
получила первый ранг по показателю неудовлетворенности
в иерархии изучаемой системы эмоциональных отношений.
62,5% высокотревожных и 48,13% умеренно тревожных учите-
лей отмечают, что руководители школы несправедливы и не-
объективны в оценке их труда; «не слышат» и не понимают
проблем рядового учителя; консервативны и не оказывают со-
действия в начинаниях учителей; не в состоянии удовлетворить
все потребности в учебном комплексе; формально относятся
к своим обязанностям. Многие учителя отмечают, что особенно
тяжело переживается форма обращения к ним со стороны ру-
ководителей. 7,8% высокотревожных учителей отметили, что
замечания в форме приказа вызывают сильные переживания
и дезорганизуют их последующую деятельность на уроке.
12,5% умеренно тревожных учителей смягчают критические высказывания в адрес руководителей эмпатическим пониманием проблем и трудностей у администрации. По их
мнению, администрация школы сама не является свободной
в своих действиях, не имеет достаточных материальных
средств, вынуждена больше заниматься хозяйственными вопросами в ущерб учебно-воспитательным.
Учителя ожидают от администрации помощи в работе. При
этом умеренно тревожные учителя в большей мере высказывают критические суждения и ожидают конструктивной помощи.
39,38% считают, что руководство школы должно обеспечивать
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]