Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
4. Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ об-
ращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии,
1987. – № 3.
5. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания»
как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994. – № 6.
Вопросы для самопроверки
1. Какова процедура организации ассоциативного эксперимента в целях исследований эмоций у подростков?
2. Выделите основные «единицы» эмоциональной сферы
подростков, подлежащие психолого-педагогическому
исследованию.
3. Почему сильные негативные переживания у подростка
нарушают процессы формирования способности контролировать свое поведение?
4. Существует ли взаимосвязь между эмоциональными
состояниями учителя и учащихся?
5. Объясните достоинства косвенных воздействий учителя на эмоциональное развитие подростков.
151
ГЛАВА 5.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
САМОРАЗВИТИЯ
В данной главе излагаются материалы формирующего
эксперимента, которые были апробированы и, тем самым,
подтверждены условия развития способности к эмоциональной регуляции у подростков средствами диалогической педагогической технологии. Предложены концептуальные
основы системного психолого-педагогического влияния на
становление эмоционального мира подростков; предлагается программа «Эмоциональное саморазвитие», предназначенная для внеурочных занятий со школьниками подросткового возраста; программа саморазвития студентов, поскольку эмоциональное здоровье будущего учителя
выступают условием эмоционального развития школьников.
5.1. Теоретические вопросы проектирования
условий эмоционального саморазвития
Рождение личности происходит не в результате прямого
воздействия заданных внешних условий, а в результате того,
что их наличие инициирует проектирование потенциального
плана развития, а затем и преобразование его в актуальный,
действенный план функционирования. Деление развития на
два плана – потенциальный и актуальный (Л. С. Выготский,
С. Л. Рубинштейн) – позволяет глубже осмыслить закономерности становления эмоционального мира личности. Если преобразование потенциального в актуальное сдерживается, то
человек неизбежно оказывается перед проблемой необратимости задержек своего развития. Вот почему явления необратимости ориентируют человека на своевременное использование
всех возможностей. Своевременность – индивидуальная характеристика отношения человека к жизни, ко времени, к собственному развитию; под своевременностью понимается наибольшее соответствие событий и внутренних возможностей,
152
готовность начать то или иное дело, трезво оценивая свои шансы, умения и возможные трудности.
Если преобразование потенциального в актуальное сдер-
живается в силу того, что недостаточно осознается, неправильно моделируется, лишено оснований для реализации,
и человек оказывается перед проблемой необратимости
своего же развития и достижений, это интегрируется в целостный образ себя как «неудачника». Или, в нашем понимании, в таких условиях происходит становление личности эмоционально разбалансированной. История развития такой личности (ее «хронотоп»), несомненно, также
представлена устойчивым новообразованием; однако таким
новообразованием будет уже не эмоциональное здоровье,
а эмоциональный мир с противоположными смыслами
своего существования. Это личность малоактивная, с ипохондрическим развитием эмоционального мира, высокотревожная, испытывающая страхи в новых ситуациях,
с устойчивым депрессивным фоном настроения.
Личность проектирует себя и свою жизнь, деятельность.
Способы проектирования могут быть различными: неосознаваемыми и осознанными, стихийными и целенаправленными, пассивными и активными.
Высокие резервы сопротивления критическим ситуаци-
ям, развитые механизмы самосохранения и преобразования
обусловлены особой диспозицией человека, которая включает три компонента:
1) принятие на себя безусловных обязательств, ведущих
к идентификации себя с намерением выполнить действие и с высоким результатом;
2) контроль – субъект контроля действует, чувствуя се-
бя способным господствовать над обстоятельствами
и противостоять тяжелым моментам жизни;
3) вызов – опасность воспринимается как сложная задача,
знаменующая собой очередной поворот изменчивой
жизни, побуждающий человека к непрерывному росту.
У личности, избегающей намерения преобразовывать опас-
ную ситуацию, слабо развито самосознание: слабая структура представлений о себе, недостаточно развитые процессы когнитивного оценивания, низкая мотивация достиже-
153
ния. К этому типу относятся люди с приобретенной
(выученной) беспомощностью, сформировавшейся в раннем детстве, когда ребенок не получал необходимой поддержки, участия и одобрения. Пассивные формы самоконтроля основаны не на преобразовании изменившейся ситуации, а на приспособлении к ней. Возможны две
стратегии пассивного поведения:
1) предвосхищение наступления негативных событий,
стремление заранее уйти, замкнуться, предохранить
себя от новых разочарований;
2) подчинение могущественным другим, чтобы пользовать-
ся плодами их усилий и полагаться на их умение предвидеть развитие событий.
Регуляция эмоциональных состояний должна учитывать
четыре взаимосвязанные сферы: физиологическую, эмоциональной, познавательной, поведенческую
1
.
Кризисная модель функционирования эмоционального мира
(рис. 13) определяется идентификацией личности с возможными опасностями и регулируется ведущим переживанием
тревоги. Ведущее переживание тревоги задает содержание,
отражает и направляет процессы функционирования всех
четырех взаимосвязанных сфер – физиологической, эмоциональной, познавательной, поведенческой:
1) физиологических реакций – мышечное напряжение,
расстройство сна, изменение химического состава
крови, быстрое утомление и др.;
2) когнитивных реакций – предвосхищение отрицательных
событий, искаженное обобщение опыта конкретной неудачи, завышенные ожидания и требования к другим,
эгоцентризм в познании, психологическую зависимость;
3) аффективных реакций – раздражение и страдание,
гнев и вину, панику и сгорание, скуку и иронию, месть
и агрессию;
4) поведенческих реакций – ложные жизненные выборы,
«лакировку» и сокрытие своих проблем; конкурентные
отношения с окружающими, повышенный контроль за
1
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.
154
другими, трудности принятия ответственности и проявления инициативы.
Рис. 13. Модель кризисной организации эмоциональной сферы человека
Активно-преобразующая модель функционирования эмо-
ционального мира (рис. 14) определяется идентификацией
личности с переживаниями интереса и открытости новым
событиям. Базовое переживание интереса определяет направленность:
1) физиологических реакций – повышение работоспособ-
ности организма, активизацию нервной системы, «без-
155
аварийное» функционирование соматических процессов в критических ситуациях;
2) когнитивных реакций – компетентность в управлении
деятельностью, ориентацию на высокие достижения,
децентрацию позиций личности в социальном познании, творческий характер решений, дивергентное
мышление, психологическую самодостаточность, рефлексию достижений;
3) эмоциональных реакций – воодушевление в работе, чув-
ство понимания другого и ситуации, интерес к новизне, заботу и бескорыстное поведение, любовь, смех,
появление метафорических образов;
4) поведенческих реакций – свободное и ответственное по-
ведение, готовность к анализу фактов и их различению,
гибкость решений и достижение высоких результатов.
Две альтернативные модели выделены для различения
участия личности в обеспечении сложности и самостоятельном функционировании разных уровней эмоционального
регулирования. Взаимосвязи с другими психическими процессами, в частности, с памятью, обеспечивают устойчивость
той модели эмоционального регулирования, которую личность уже освоила. Для одних людей изменения среды продолжают ассоциироваться со страхами перемен, с неудачами,
снижающими самооценку, что, безусловно, рождает кризисные состояния. Для других изменения среды порождают интерес, открывающий горизонты новых смыслов бытия,
с апробацией новых способов деятельности. Вопрос об осознании собственных переживаний и улучшении эмоционального отношения к собственной стратегии жизни является
ключевым для личностного роста.
Неотъемлемый спутник эмоций – висцеральные процессы. Между тем эмоции являются «биологическими» всего
лишь с точки зрения исследователя этих аспектов эмоций.
Для самого же человека его эмоции выступают, прежде всего,
психологическим фактом. Под влиянием эмоциональных
переживаний происходит рост когнитивной и поведенческой
активности. Усиление когнитивной активности связано
с анализом ситуации, выяснением позиций других людей,
поиском сотрудничества и помощи у них. Когнитивный уро-
156
вень регуляции эмоций предполагает расширение осознания
переживаний, а именно осознание своей проблемы, своего
участия в изменении ситуации.
Рис. 14. Активно-преобразующая модель организации эмоциональной
сферы личности
Регуляция эмоциональных переживаний на поведенчес-
ком уровне предполагает апробацию новых способов поведения. Однако поведенческая активность довольно часто
направлена не на преобразование ситуации, а на облегчение
проявлений физиологических симптомов отрицательных
переживаний: глубокое дыхание, теплый душ, разрядка через слезы и т.д. Широко используется защитное поведение:
вытеснение отрицательных эмоций, игнорирование проблемы, самоубеждение в том, чтобы не волноваться, пере-
157
ключить внимания. Такое поведение является малоэффективной работой со своими чувствами, так как не способно
преобразовать их: наступает лишь временное ослабление их
активных проявлений. Кризисное состояние сохраняется
в сфере бессознательного, приобретая хронический, разрушительный характер эмоционального самочувствия.
Эмоции становятся культурно-историческими, высшими психическими функциями, когда человек что-то дела-
ет с ними и с той сложной системой представлений, понятий и образов, в состав которых и входит конкретное
переживание. Тем самым обеспечивается интеграция индивидуального эмоционального мира человека в микросоциальную общность, в недрах которой они вначале возникают, а затем совершается их преобразование, узнавание, понимание.
Предлагаемая ниже Программа эмоционального саморазвития основана на стратегии преднамеренных обучающих
изменений. Школа – это то место, где ребенок обучается
«техникам жизни», умению справляться с кризисными состояниями. Заботливое отношение помогает ему понять динамику негативных эмоций и справляться с ними социально
приемлемыми способами.
5.2. Программа эмоционального
саморазвития подростка
Социально-психологическое обучение в зависимости от
поставленных целей можно разделить на инструментальные
(поведенческие) техники, направленные на развитие отдельных социальных навыков, и личностно-деятельностное учение, цель которого – преобразование личности как субъекта
своей личной жизни.
Несмотря на отдельные описания в литературе приемов
управления эмоциональными состояниями, до сих пор не
разработана целостная программа эмоционального саморазвития субъектов образовательного пространства.
Личная жизнь – это индивидуальная история каждого человека. Никто не в состоянии занять это место, прожить мою
158
жизнь, выполнить то, что смог выполнить только Я. В уникальности судеб можно выделить ряд устойчивых характеристик: смену переживаний, событий, действий, программу,
временную перспективу. Единство характеристик проявляется в интегрированном отношении к миру, себе и другим
людям. Отношение всегда синтетично и объединяет внешние
влияния с эмоциональным самоощущением.
Основным условием самостроительства своей личной
жизни является диалог. Основная функция диалога – это различение; необходимо различать свои чувства, отличать особенности одного события от другого, границы действия законов и систем, смыслов культуры от социальных ограничений и правил и т.д. Диалог осуществляется на основе
многообразных форм взаимодействия подростка с учителем,
подростков друг с другом.
Диалог как способ педагогического взаимодействия обо-
стряет интересы и пробуждает желание думать. Разнообразные формы диалога, в том числе внутренний диалог, объединяют интеллект и психосоциальную сферу, центром которой
являются чувства, что переводит человека из режима функционирования и адаптации в самоорганизуемую систему, возвышает его идеальные устремления, а, следовательно, подготавливает к преобразованию способов деятельности.
Основные результаты программы
1. Осознание своего отношения к использованию времени и планирование будущего с учетом новых техник
и позитивных мировоззренческих установок.
2. Самостроительство положительного эмоционального
отношения к себе, своим достижениям, миру, другим
людям.
3. Различение конструктивных и деструктивных влияний
других людей и становление эмоционального самоопределения.
Программа «Эмоциональное саморазвитие», адресован-
ная школьникам, содержит три модуля:
1. Как научиться заботиться о своем будущем и эффективно планировать время и свои достижения в жизни.
159
2. Как достойно выражать свои чувства, преодолевать
критические ситуации и учиться радоваться.
3. Как избегать власти кого-либо или чего-либо над собой
и противостоять эмоциональному заражению.
Приемы педагогического влияния, которые можно использовать в работе с детьми, могут быть различными. Их
подбор зависит:
– от конкретных проблем школьника;
– от задач развития в школьном возрасте;
– от особенностей межличностных отношений;
– от готовности учителя/взрослого к оказанию разви-
вающей помощи.
Использование программы «Эмоциональное саморазвитие»
эффективно в контексте миссии учебного учреждения, основных направлений философии образования. Каким образом
данное конкретное образовательное учреждение воспринимается обществом? Какие истории рассказывают вновь пришедшим? Существу ют ли легенды и герои этого учреждения?
Терапевтическое влияние окружения и внешней среды на
личность можно проанализировать по следующим характеристикам:
– обстановка, которая располагает;
– место, которое позволяет.
Модуль 1. Как научиться заботиться о своем
будущем и эффективно планировать время
и свои достижения в жизни
Занятие 1. Использование времени:
фактическое и желаемое
Цели
• Уметь точно отражать ход времени и планировать последовательность дел с учетом намерений и обстоятельств.
• Учиться осознавать целостный образ прерывистых событий, устанавливать связь между ними и с результатом
деятельности.
• Моделировать сценарий эффективных достижений.
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]