Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
Каждая полоска – это условное обозначение того или
иного настроения. В зависимости от того, какое у тебя сегодня настроение, ты слева от соответствующего цвета в начале,
а затем и в конце учебного дня проставляешь дату. В правой
стороне ты укажешь, какое, по твоему мнению, настроение
преобладало в течение дня в вашем коллективе. Записи делай, пожалуйста, самостоятельно, ни с кем не советуясь.
Работа с записями принесет тебе пользу. Оценивая свое
настроение и настроение других людей, анализируя причины
колебаний своего самочувствия, ты будешь учиться управлять
своими эмоциями и глубже понимать взаимоотношения».
Такая работа предполагает ежедневные контакты на протяжении достаточно длительного времени педагогического
взаимодействия.
Рис. 5. Стимульный материал к цветоассоциативному эксперименту
Обработка результатов
1. Все данные, полученные с помощью цветописи, переносятся в цветоматрицы. Цветоматрицы фиксируют настроение: а) в начале учебного дня, б) в конце учебного дня,
3) настроение всего класса.
111
2. Выделить общие эмоциональные синдромы: а) позитивно-стимулирующие (представлены цвета верхней части спектра), б) умеренные, стабилизирующие (преобладают цвета
средней части), в) негативные, астеничные (цвета нижней
части спектра), г) напряженные, конфликтные (представлены противоположные по значению цвета).
3. Статистическая обработка цветоматриц требует преобразования полученных данных в количественные показатели:
красному цвету приписывается оценка +3 балла, оранжевому
+2, желтому +1, зеленому 0, синему (–1), фиолетовому (–2),
черному (–3).
Условный показатель настроения дня (А) высчитывается
по каждому вертикальному столбцу в матрице по формуле:
где ∑(–) – сумма отрицательных баллов; ∑(+) – сумма всех
положительных баллов; n – количество испытуемых.
Полученные данные позволяют графически выразить
и с помощью полученной кривой проследить динамику эмоциональных состояний.
4. Приготовить графическое изображение полученных
результатов. Проследить динамику эмоциональных состояний у конкретного подростка. Подготовить сравнительный
анализ полученной субъективной картины эмоциональных
переживаний для конкретного подростка с образом настроения класса (группы).
4.2. Изучение общей схемы эмоционального
самочувствия подростков в учебно-
воспитательном процессе
Происхождение эмоций зависит от того, что, кого и как из
окружающего мира мы отражаем, выделяем в качестве личностно значимых субъектов и объектов своего бытия, а соответственно, определенным образом структурируем «картину»
жизненного пространства и своего места в нем. Люди приближаются к нам с дружественными или враждебными намерениями; они выглядят то сердитыми, то бодрыми. Они
112
действительно сигнализируют нам о своих отношениях, планах и намерениях об изменениях. Эти изменения могут быть
полезными и опасными. Приобретение зрелой эмоциональной регуляции и становление устойчивой эмоционально
окрашенной «картины мира», необходимой для преодоления
критических ситуаций у конкретного подростка, требует от
него времени, активности, жизнетворчества.
Познание мира начинается с его восприятия и конструирования образа мира. Возникший образ подвергается развитию,
преобразованию и становится способным регулировать действия. Следовательно, восприятие включено в более широкий
контекст социальных действий – предвосхищения, проектирования, моделирования. Социальные действия информируют
нас об изменениях в мире, в нашем опыте, в планах других людей, в единстве с которыми и осуществляются наши образы
и действия. В результате возникает достаточно устойчивая «картина мира», непременной составляющей которой является система эмоциональных отношений и переживаний или «эмоциональная картина мира» у конкретного человека (рис. 6).
Рис. 6. Зависимость происхождения «эмоциональной картины мира»
от реального мира и собственной стратегии жизни человека
«Эмоциональная картина мира», познание и отношение
к самому себе, к другим людям, к ситуации, будучи субъек-
113
тивным, не бывает полностью адекватным, а у подростка
с негативным эмоциональным опытом часто просто может
быть ошибочной. Так, в программе «Дети России» отмечает-
ся, что около половины так называемых «трудных» школьни-
ков из числа тех, кто оставил школу и прекратил учение, нас-
таивали на том, что они отчислены школой, в то время как
администрация эти факты не подтверждает. Искажение в вос-
приятии событий своей жизни и учебно-воспитательного
процесса обусловлено субъективными негативно окрашен-
ными эмоциональными состояниями как внутренним источ-
ником в происхождении предвосхищенной агрессии. Страх
и гнев в данном случае выступают как проявление неосозна-
ваемой установки или эмоциональной ориентации личности,
которая подготавливает к встрече с воображаемыми «барье-
рами», задает конфликтную «технику» их разрешения. Новые
переживания разочарования от частых неудач лишь усилива-
ют негативную эмоциональную окрашенность образа мира
и окружающих людей.
Л. С. Славина была одним из первых исследователей,
кто обозначил проблему эмоциональной дезадаптации
подростков, аффективной перенасыщенности их взаимодействия с окружающими людьми, что является причиной
отклоняющегося поведения. Аффективное поведение проявляется в бурных реакциях протеста, нарушениях принятых правил и норм поведения. У подростков есть желание бросить вызов, включиться в борьбу за доминирование
над другими. Аффекты сопровождаются неадекватным
восприятием обращений к ним учителя и одноклассников,
ошибками рассуждений, утратой контроля. Между подростками и учителями возникают «смысловые барьеры»,
препятствующие общению и взаимодействию. Однажды
возникнув, «смысловые барьеры» сохраняют устойчивую
1
тенденцию к их укреплению
.
Нами изучалось эмоциональное самочувствие подростков
5–9-х классов. Подростки характеризуются в психологопедагогической литературе как «типичные школьники», для
которых образ школы – это территория их жизни, где очень
интересно. Свойственные подросткам бурные эмоции имеют
1
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.
114
тесную связь с высоким уровнем активации организма: они
чаще испытывают гнев, чем тревогу; отвращение, чем разочарование; любовь, чем удовольствие. Высокий уровень активации организма порождает сильные переживания и эмоциональные потрясения. Чтобы воссоздать целостную картину наиболее значимых и устойчивых характеристик
эмоционального самочувствия подростков в рамках констатирующего эксперимента, мы использовали проективную
методику Е. Ю. Артемьевой. Наши изменения данной методики были направлены на актуализацию тех сторон эмоционального мира, который интересовал нас в контексте
проводимого исследования, а именно эмоционального самочувствия конкретного подростка в пространстве педагогического взаимодействия. Мы выделили основные «единицы» эмоционального мира подростков:
1. Образ моего настроения в школе.
2. Образ настроения моих учителей.
3. Образ настроения моих одноклассников.
4. Субъективный образ невербализируемых объектов
(субъективный эталон индивидуальных особенностей восприятия и отношений).
В качестве математической формализации получаемых
данных и выявления показателей эмоциональных ассоциаций нами использовались расчеты по формуле Спирмена.
Оказалось, что коэффициенты корреляций в нашей выборке имеют размах значений: +0,98... –0,83). Эти данные подтверждают реальное существование очень больших различий в становлении эмоционального мира подростков. В
одной и той же образовательной среде эмоциональное самочувствие школьников имеет большой размах индивидуальных различий.
На диаграмме (рис. 7) показано количественное соотношение разброса значений коэффициентов корреляций по
показателю «Мое настроение в школе» у учащихся 5-х классов по результатам констатирующего эксперимента с использованием проективной методики Артемьевой. Как видно из
диаграммы, целостный образ настроения подростка в образовательном пространстве у одних окрашен положительными эмоциями, а у других – отрицательными. Доминируют
115
два концентра с высокими значениями положительных эмо-
ций: 0,6 (15,7%); 0,8 (14,3%) и два концентра с высокими
значениями отрицательных эмоций: 0,2 (14,4%); –0,2...
–0,8 (32,19%). Если всех испытуемых нашей выборки раз-
делить на две группы в зависимости от положительных эмо-
циональных идентификаций или отрицательных (и слабо
положительных), то окажется, что каждый второй школьник
не имеет эмоционального комфорта в ситуациях учебно-
воспитательного процесса; общее количество учащихся со
значениями коэффициента корреляции от 0,3 (и ниже, до
минус 0,8) до 59,60%. Соответственно высокие значения по-
ложительно окрашенного эмоционального образа Я и эмо-
циональная самодостаточность свойственна всего лишь для
40,4% школьников 5-х классов.
Рис. 7. Распределение подростков по критерию «Мое настроение в школе»
На следующей диаграмме (рис. 8) показан разброс значений коэффициентов корреляции по показателю «Настроение
моих одноклассников» (по результатам проективной методики Артемьевой). Общий вид разброса значений по показателю «настроение моих одноклассников» повторяет картину
разброса значений самооценки своего настроения. Общее
число эмоционально-положительных оценок эмоциональной
116
самодостаточности одноклассников составляет 36,30%. Эти
данные могут свидетельствовать о существовании единой
стратегии социального познания и становления эмоционального мира личности.
А. В. Запорожец, развивая идею Л. С. Выготского об
особых формах воображения как о втором выражении человеческих эмоций, при посредстве которых эмоции не
только проявляются, но и формируются, выдвинул предположение о том, что эмоциональное предвосхищение
возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности. В этой деятельности складывается своеобразная, функциональная система, в которой эмоции начинают предвосхищать то, что
должно случиться. Следовательно, в возникновении новых
эмоций и в становлении эмоционального мира личности
большое значение будет иметь тот эмоциональный опыт
подростка («хронотоп» или «эмоциональная картина»),
который уже сложился и, в дальнейшем, будет определять
эмоциональный фон восприятия новых жизненных ситуаций и образы межличностного взаимодействия.
Рис. 8. Распределение подростков по критерию «Настроение моих одноклассников»
Третья диаграмма (рис. 9) показывает разброс значений
по показателю восприятия настроения моих учителей. Как
117
видно из диаграммы, доминируют значения: 0,6; 0,2; –0,2.
Общее количество образов у подростков настроения учителей с эмоционально-положительными значениями в нашей
выборке оказалось всего лишь 37,7%. Соответственно, число
учащихся, у которых эмоциональный образ учителя окрашен
отрицательными переживаниями, составляет 62,3%. Показательно, что 44,5% учащихся имеют показатели, которые
расположены в диапазоне значений от г – 0,2 до г – 0,2. Эти
данные свидетельствуют, что 44,5% учащихся фигуру учителя воспринимают как «безэмоциональную». У 18,8% подростков значения располагаются в диапазоне: –0,4... –0,8,
что свидетельствует о наличии у них хронического эмоционального дискомфорта в сфере взаимоотношений: «учительученик».
Рис. 9. Распределение подростков по критерию «Настроение моего учителя»
Полученные данные свидетельствуют, прежде всего, об особенностях становления эмоционального мира подростков. Эти
данные могут быть как адекватными действительному настроению учителя, так и, наоборот, всего лишь «приписыванием» ему
того или иного настроения. Еще раз подчеркнем, что эти данные свидетельствуют об особенностях образа учителя в эмоциональном опыте самого подростка. По своей природе эти
данные могут быть также многозначными: например, они могут
118
быть показателем сочувствия учителю, у которого, в глазах подростка, плохое настроение ассоциируется с представлениями
о высокой степени ответственности за результаты труда; они
могут быть адекватными ожиданиями от учителя отрицательных оценок в свой адрес. В контексте изучения обсуждаемой
проблемы наиболее важна констатация того факта, что эмоциональный мир большинства подростков наполнен отрицательными эмоциями в пространстве его учебной деятельности.
Известно, что исследователи аффективных состояний и аф-
фектов отмечают существование кумулятивного периода в развитии отрицательных эмоций и кризисных состояний. Накапливающиеся страхи и отрицательно окрашенные эмоциональные переживания становятся системообразующим
механизмом, порождающим функцию предвосхищения и возникновение ошибок в дальнейшем. Страхи и опасения преобразуются далее в многообразные формы агрессии. Например,
одна форма агрессивного поведения проявляется в том, что такие люди критикуют других, придираются, посягают на чужие
права, унижают. Другая форма агрессивного поведения проявляется в том, что люди чувствуют, как их постоянно обманывают, ими помыкают, бранят их, и весь мир, как будто, ополчился против них. Гнев – это реакция и демонстрация переживаемой несправедливости. Адекватное понимание чужой
точки зрения в состоянии гнева практически невозможно, поскольку происходит расщепление и рассогласование единого
мира и его подсистем – эмоциональной и интеллектуальной.
При этом, чем сильнее переживаются обида и гнев, тем более
ослабляются контроль и разумное осмысление ситуации
(рис. 10). Сильные негативные эмоции, переживаемые человеком в критической ситуации, лишаются интеллектуального сопровождения: человек принимает неразумные решения.
Рис. 10. Переживание гнева как нарушение единства эмоций и интеллекта
119
Чтобы исследовать структуру эмоциональной сферы
и проследить переходы между эмоциональными отношениями подростка к самому себе, учителю, одноклассникам,
были выделены две условных группы: с высокими и низкими значениями коэффициентов корреляции (без учета знака–положительного или отрицательного). Оказалось, что
чем с большей силой эмоционально окрашено переживание школьником своего образа Я, тем более эмоционально
он воспринимает и учителя и одноклассников; если школьник сам мало эмоционален, то еще менее эмоционально он
относится к учителю и к одноклассникам.
Общее представление о том, насколько гармоничен эмоциональный мир подростков и каково соотношение эмоциональной картины образовательного пространства и своего эмоционального самочувствия у подростка, помогают
воссоздать следующие экспериментальные данные. Были
выделены три группы школьников:
– с однородными положительными связями (ОПС);
– с однородными отрицательными связями (ООС);
– разнородными эмоциональными связями (РЭС).
Если у подростка сформировался эмоционально положи-
тельный образ Я, то более высока вероятность эмоционально
положительного восприятия и оценки настроения учителей
и одноклассников. Например, это соотношение показателей
может быть следующим: мое настроение – 0,95, обобщенный
образ моих одноклассников – 0,80, обобщенный образ настроения моих учителей – 0,95. Другой конкретный пример
таких же связей: мое настроение – 0,92, обобщенный образ
моих одноклассников – 0,52, обобщенный образ настроения
моих учителей – 0,61.
Если же в прошлом опыте подростка свой эмоциональный образ Я является отрицательно окрашенным, то окрашенными отрицательными эмоциями, как правило, являются восприятие и оценка настроения учителей и одноклассников. Например, это соотношение показателей может быть
следующим: мое настроение – (–0,14), обобщенный образ
моих одноклассников – 0,14, обобщенный образ настроения
моих учителей – (–0,07). Другой конкретный пример таких
же связей: мое настроение – (0,10), обобщенный образ моих
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]