Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
необходимые условия работы учителям: обеспечивать материальное, техническое, учебное оснащение школы; поддерживать
творчество учителя; предоставлять учителю свободу; отстаивать
права и интересы учителей перед вышестоящим руководством.
Высокотревожные учителя нуждаются в психологической поддержке и заботы со стороны администрации. 37,5% считают,
что руководство школы должно более объективно, лояльно,
с пониманием относиться к проблемам учителей. В некоторых
случаях учителя проявили защитные реакции «уходов», не формулировали проблемы и не обнаруживали эмоционального отношения к школьной администрации.
Тема отношения к своим педагогическим способностям по
насыщенности аффективными переживаниями занимает
второе место. Высказывания по поводу собственных педагогических способностей, проявляющихся во взаимодействии
с учениками, отражают чувство вины. Самообвинительные
высказывания высокотревожных учителей связаны с недостатком твердости, строгости, настойчивости, решительности, чувства юмора. Умеренно тревожные учителя, наоборот, испытывают чувство вины по поводу излишней строгости, необходимости действовать методом «кнута и пряника»,
неискренности. 11,25% высокотревожных и 12,5% умеренно
тревожных учителей переживают сомнения в своей профессиональной компетентности, испытывают потребность в дополнительном повышении квалификации.
Тревогу высокого уровня вызывают у учителей ситуации,
актуализирующие представления о себе как учителе: неудачно
проведенный урок; результаты контрольных работ у учеников
хуже, чем у других учителей; аттестационный экзамен. В отличие от умеренно тревожных учителей их высокотревожные
коллеги болезненно переживают ситуации, связанные с ожидаемой оценкой деятельности, особенно коллективной (например, предстоит обсуждение работы учителя на педсовете,
выступление перед большой аудиторией, открытый урок). Перспектива открытого урока настраивает 75% высокотревожных
учителей на переживание сильного волнения, раздражения
и досады. Открытый урок воспринимается ими как экзамен,
в результате которого они ожидают получить оценку своей профессиональной пригодности. Главным действующим мотивом
141
в этой ситуации у тревожного учителя является мотив самоутверждения, доказательства себе и другим своей ценности
и значимости. 87,5% умеренно тревожных учителей испытывают в аналогичной ситуации тревогу, имеющую конструктивное значение; их переживания связаны с желанием творчества,
поиском нового и интересного, ожиданием открытий, повышением активности, работоспособности, деловитости.
Разнообразие переживаний присутствует в анализе сферы
взаимоотношений с учениками. Фраза «Во взаимоотношениях
с учениками мне порой...» актуализирует положительные
эмоции лишь у 37,5% умеренно тревожных учителей. Эти
учителя испытывают радость от взаимопонимания и доверия
во взаимоотношениях с учениками, интерес и удивление от
сделанных ими открытиях, сочувствие и жалость к подросткам из неблагополучных семей. У остальных – актуализируются эмоции обвинения и критики.
37,5% умеренно тревожных и 88% высокотревожных учителей испытывают чувство вины, направленное на себя. У 12,5%
умеренно тревожных учителей обвинения направлены на учеников и их родителей. Основной проблемой учителя считают
отсутствие интереса к учебе и недисциплинированность учеников. Шум и отсутствие интереса учеников к занятиям
у 23,1% умеренно тревожных и 25% высокотревожных учителей дезорганизует их деятельность во время урока. Тревогу учителя провоцируют ситуации, когда ученики проявляют упорную непонятливость, рассеянность, демонстрируют агрессию.
Более эмоционально травмированными в этих ситуациях оказываются учителя с высокими показателями изначальной тревожности. 87,5% высокотревожных учителей испытывают
в этих ситуациях досаду и раздражение, замешательство, неуверенность в себе. Среди умеренно тревожных подобные эмоции
испытывают 46,9% учителей. Эмпатические тенденции в этих
ситуациях проявляют 37,5% умеренно тревожных и 12,5% высокотревожных учителей. Готовность действовать, изменять
неблагоприятную ситуацию показывают 68,75% умеренно тревожных и 25% высокотревожных учителей.
Эмоциональные переживания в сфере взаимоотношений учи-
телей с родителями подростков, как правило, содержат критику.
50% умеренно тревожных и 25% высокотревожных учителей
142
считают, что родители мало внимания уделяют своим детям, не
оказывают содействия школе. Причины этого явления, по мнению умеренно тревожных учителей, в условиях неправильного
семейного воспитания; по мнению высокотревожных – в растерянности родителей по поводу будущего их детей.
Большую готовность помочь родителям демонстрируют
высокотревожные учителя. Различается и характер предполагаемой помощи. Желание узнать больше о семье ребенка,
выслушать, понять и рассказать родителям что-то новое об их
детях личностно готовы 50% высокотревожных и 18,75% умеренно тревожных учителей. Умеренно тревожные учителя
в большей степени, чем высокотревожные, склонны к оказанию воздействия на родителей в форме советов, указаний,
требований (31,2% против 12,5%). Высказываясь об ожиданиях родителей от школы, большинство учителей склоняются к тому, что они неразумны и несправедливы (64,3% умеренно тревожных и 75% высокотревожных учителей). Различия
заключаются в том, что умеренно тревожные учителя прогнозируют ожидания родителей, в большей степени связанные
с результатами обучения учеников, а высокотревожные –
с результатами воспитания.
Большинство опрошенных учителей оценивают взаимо-
отношения с коллегами как значимую составляющую их профессиональной деятельности. Мнение коллег очень значимо
для 87,5% учителей. Многие учителя чувствуют себя комфортно в учительском коллективе (87,5%умеренно тревожных и 75% высокотревожных). При этом представители обеих групп учителей не отрицают наличие проблем в среде
учителей. Критические высказывания, направленные в адрес
коллег, можно условно разделить на несколько групп. Их тематика в равной степени повторяется в высказываниях умеренно тревожных и высокотревожных учителей. Различия
связаны с приоритетом, отдаваемым той или иной проблеме
в разных группах учителей. Приведем перечень проблем в педагогическом коллективе, называемых учителями:
– недоброжелательность, зависть, взяточничество,
карьеризм;
– некомпетентность, непрофессионализм некоторых
учителей;
143
– консервативность, безынициативность учительской
среды;
– неконтактность, необщительность некоторых учи-
телей;
– мало мужчин;
– недостаточно оздоровительных мероприятий.
Высокотревожных учителей больше беспокоят проблемы
нравственного поведения коллег (42,8%); умеренно тревожные
учителя больше обеспокоены недостатками профессиональноделовых качеств коллег (31,25%).
Наиболее тесную связь эмоциональные особенности учителей имеют с показателями компетентности в освоении диалогической технологии обучения. В настоящее время сложился
дисбаланс между теорией и практикой, между объемом инновационных педагогических технологий и субъективными преградами в их реализации. Школу упрекают, что ее охватила
очередная «лихорадка» под названиями «гуманизация», «личностный рост», «свобода личности», но реально большинство
педагогов продолжают работать так же, как они работали раньше. Восприятие учителями тех или иных психологических идей,
выбор «своей» образовательной концепции – это своего рода
проективный тест, свидетельствующий о личностных особенностях педагога. Достаточно четко выделяются две (хотя и неравные) группы педагогов: пессимистов и оптимистов в освоении инновационных педагогических технологий.
Пессимисты исходят из признания естественной природы
человека и мысли, что сам человек не может справиться с деструктивным воздействием; более мягкий вариант заключается в том, что свою «сущность» человек приобретает под
влиянием внешних воздействий и среды. Соответственно
основная стратегия воспитания состоит в необходимости
компенсации и коррекции поведения.
Оптимисты исходят из признания позитивной сущности потенциальных возможностей человека. Основной смысл воспитания состоит в целенаправленном развитии желаемых качеств личности, в создании условий, предоставляющих возможность и право выбирать стратегии своих поступков и действий.
Свободный выбор связан с различением: «Я-идеального»
и «Я-реального», нормативного и индивидуального, адаптив-
144
ного и творческого, средового и духовного и т.д. Совпадение
этих планов не ведет к личностному развитию. Адаптированность, как внутреннее и внешнее благополучие, может оказаться тормозом развития, следовательно, началом объективного неблагополучия. И наоборот, «неуравновешенный»,
«трудный» человек может быть таковым из-за открытости
своих чувств и идеальному Я, из-за неудовлетворенности
своим существованием, которое он пока не может изменить.
Урок в технологии диалогического взаимодействия направ-
лен на обучение и овладение языком других людей; он учит
проникновению в метафоры, символы, иносказательность и готовит к различению собственного опыта и внешнего мира, опыта других людей. В диалогическом взаимодействии слова, знаки, чувства первоначально повернуты вовне, к партнеру, а затем, будучи освоенными с помощью других, становятся
средством личностной регуляции и, наконец, психическая
функция опосредуется изнутри. Весь этот процесс от начала до
конца Л. С. Выготский называл полным кругом культурноисторического развития психической функции. В результате
совершается внутреннее переустройство психических функций,
возникают новые психологические системы, сменяющие элементарные функции. Пользуясь разветвленными приемами,
действуя иначе, человек становится зрелой личностью с развитыми регулятивными способностями.
Урок в технологии монологического общения ориентирован
на «послушного» ученика, который успешно справляется
с конкретными проблемами. Более того, «послушный» ученик
помогает учителю утвердится в своей роли; это делает работу
учителя «приятной» и оказывает позитивное влияние на становление его Я-концепции. Если ученик встречается с трудно-
стью и не может ее самостоятельно преодолеть, он раздражается, суетится; ответная реакция учителя оказать помощь быстро сменяется раздражением, он повышает тон
и приказывает. В свою очередь, реакция ученика связана с усилением сопротивления и «уходами» от проблемной ситуации.
Таким способом между эмоциональными состояниями учащегося и учителя устанавливается зависимость. В результате, тот,
кто оказывает помощь, может попросту «эмоционально
145
сгореть»1. «Эмоциональному сгоранию» подвержены те, кто не
способен к эмоциональной регуляции и различению Я и не-Я.
Нарастают эмоциональная усталость, негативное восприятие
себя в профессиональном пространстве и обесценивание самого жизненного пространства.
Эмоциональная атмосфера урока и результаты достижений
зависят от того, какими средствами пользуется учитель: стимулирующими или подавляющими активность ученика. В связи
с этой задачей были сделаны записи уроков, а затем были проанализированы типы речевых обращений по приведенной ниже
схеме. (Использовалась стандартизированная схема записи уроков в модификации Т. И. Чирковой
2
). Схема анализа речевых
обращений и действий учителя включает следующие ориентиры:
А – демонстрирует хорошее настроение пантомимикой,
жестами, мимикой,
Б – сообщает правила работы, напоминает, задает вопросы;
В – оказывает поддержку (мимикой, жестами), дает воз-
можность взять перерыв;
Г – оказывает помощь и приглашает к продолжению
действия;
Д – хвалит словами и интерпретирует положительные
стороны;
Е – дает указания о том, что, как и когда делать;
Ж – приказывает, настаивает, торопит;
3 – контролирует, оценивает;
И – стыдит, требует извинений;
К – отбирает, запрещает;
Л – требует повиновения и беспрекословного подчинения;
М – наказывает;
Н – ставит условия;
О – настороженно следит и подсматривает;
П – делает замечания;
Р – выражает неудовлетворенность пантомимикой, жес-
тами, мимикой.
1
Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показа-
тель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психо-
логии, 1994. – № 6.
2
Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрос-
лого к ребенку // Вопросы психологии, 1987. – № 3. – С. 85–91.
146
Все показатели стандартизированного наблюдения оце-
нивались по 4-балльной шкале: 0 – никогда; 1 – редко; 2 –
иногда; 3 – часто; 4 – всегда. Как свидетельствуют наши
данные, только 17% учителей в педагогическом взаимодействии не демонстрируют для учащихся отрицательные эмоции. 10% обращений учителя оказываются открытыми проявлениями негативных чувств, а по существу – моделью для
подражания и научения агрессивному поведению.
На рис. 12 показано соотношение средств, к которым при-
бегает учитель для инициирования активности учащихся на
конкретном уроке. На рис. 12 в общей схеме речевых обращений преобладают факторы монологического воздействия: Ж –
приказывает, торопит; П – делает замечания; 3 – контролирует
и оценивает. Преобладают также способы деструктивного эмоционального воздействия: пристыживание (фактор И), выражение неудовольствия (фактор С), прямого наказания (фактор
М). Эмоциональные негативные воздействия содержат скрытые упреки, демонстрацию разочарования в ученике, подчеркивание его несостоятельности, скептическую оценку не только настоящих результатов, но и прогнозируемых.
Рис. 12. Индивидуальный стиль использования учителем речевых обращений
к учащимся во время урока. Средства, подавляющие или стимулирующие активность:
О – никогда; 1 – редко; 2 – иногда; 3 – часто; 4 – всегда
147
Скептические оценки не приводят к изменению поведения подростков и позитивным достижениям в учебной деятельности. Они действуют лишь кратковременно, способствуя поддержанию дисциплины, но не глубинным процессам личностного развития. Время от времени учителя,
исчерпав весь арсенал воздействий, переживают чувство
вины и беспомощности. Они оказываются эмоционально
неподготовленными к разрешению критических педагогических ситуаций. Последствия высокого уровня тревожности учителей проявляются в болезненных переживаниях,
которые, прежде всего, связаны с оценкой результатов профессиональной деятельности. Тревога актуализируется в ситуациях, когда ученики проявляют непонятливость, рассеянность, низкую предметную подготовленность, что неосознанно интерпретируется как угроза сохранению чувства
компетентности.
Когда ученики не слушают монологов учителей, нарушают дисциплину, не подчиняются установленным правилам,
учителя внутренне реагируют повышением тревоги, внешне
проявляемой как раздражение и агрессия. Рост тревожности
зависит не только от внешних воздействий, но и от личностного смысла деятельности и лишь затем, опосредствованно,
через целостный образ мира и образ Я влияет на оценку
и восприятие события. Не само наличие опасности вызывает угрозу, а отсутствие психологических средств защиты от
нее. Содержанием смысловой сферы под влиянием тревожности становится драматизация событий, ощущение собственной крайней уязвимости и неспособности справиться
с трудностями. Пессимистическое мировоззрение оказывает
влияние на происхождение неудовлетворенности профессией и обесценивания всего профессионального пространства.
Охваченный тревогой человек лишается всякой опоры. Беспомощность, возникающая в состоянии тревоги, выражается в дезориентации, неадекватных реакциях, отсутствии связи с осмысленным содержанием. Сомнение обладает разрушительной силой особенно тогда, когда духовная жизнь
личности охвачена тотальным пессимизмом. Неконструктивные попытки человека преодолеть тревогу выражаются
в отказе от вопросов, сомнений, диалога.
148
Особенности изменений эмоционального развития под-
ростков не могут быть осмыслены вне изучения интегратив-
ной эмоциональной картины межличностных отношений субъектов образовательного пространства. Стили коммуникативных педагогических технологий и ориентиры поведения для
учащихся задаются особенностями подаваемой учителем обратной связи – реакции на проявления чувств учеников –
и последующими изменениями в эмоционально-волевой
сфере. Конструирование целостной картины мира и образа
Я связано с развитием функций программирования, прогнозирования изменений личного опыта, различения реальных и идеальных форм деятельности. Взаимодействуя с другими людьми в пространстве и во времени, человек испытывает воздействия, направленные на него. Это привело
к происхождению двойственности сознания, «удвоению
опыта» (Л. С. Выготский), «удвоению» органов чувств («четыре уха», «четыре глаза»), одни из которых обращены
к предметному миру и позволяют воспринимать мир таким,
каков он есть, другие – к идеальным формам (духовному),
что повышает уровень функционирования человека как системы со сложной регуляцией. Эмоциональный мир личности
также испытывает конфликт между силами самосохранения,
тревожным реагированием на изменения среды и силами
развития, помогающими охранять комфортное бытие человека в мире. Эмоциональное здоровье человека как духовная
форма его бытия имеет социальную и деятельностную природу. Прислушиваясь к своим чувствам, человек сверяет их
со смыслами и ориентирами, задает им жизненную целесообразность и действенность.
Результаты констатирующего эксперимента свидетель-
ствуют о дефиците положительных эмоций в образовательном
пространстве, как у подростков, так и у их учителей. Происхождение положительных эмоций определено контекстом
того, о чем мы заботимся; обучение – это творчество, включающее участие личности в целостном единстве ее интеллектуальной и эмоционально-социальной сфер. Ориентиры
того, как надо заботиться о себе, результатах учебной деятельности дает учитель; он выступает организатором эмоционального развития.
149
В литературе используется термин «хронотоп» как определение пространственно-временного непрерывного континуума бытия человека. Существуют личностные источники энергии, заряжающие хронотоп» бытия человека. Несомненно, что глобальное отрицательно-эмоциональное
предвосхищение не способно решить задачу позитивного
личностного самодвижения; рост тревоги может привести
лишь к истощению энергии, к «сгоранию». Успешность контактов учителя с подростками в большой мере определяется
характеристиками подаваемой им обратной связи и изменениями в эмоционально-волевой сфере. Оптимальной формой взаимодействия учителя с подростками является сотрудничество, предусматривающее взаимное доверие, усвоение приемов самоконтроля, развитие способностей
к различению чувств, мыслей, ценностей, мотивов, поступков на основе диалога.
Резюме
1. Преодоление отчуждения интеллекта от чувств является одной из самых важных психолого-педагогических
проблем, стоящих перед современным образованием
и эмоциональным воспитанием подростков.
2. Эксперимент – это путь, с помощью которого можно
проникнуть в закономерности эмоционального развития достаточно глубоко; именно в эксперименте можно
воссоздать те сложнейшие и разрозненные во времени
изменения, которые часто латентно протекают годами.
Литература
1. Бондаренко О. Р. Психосемантический аспект исследо-
вания образа учителя // Вестник Московского университета. Серия 14 «Психология», 1986. – № 6.
2. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки
в психологии. – СПб.: Социально-психологический
центр, 1996.
3. Тарабакина Л. В. Исследование эмоций // Практикум
по курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое
общество России, 1998.
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]