Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
ческого, истерического, деструктивного и т.д. Люди с таким
складом внутреннего мира могут быть столь же цельными,
интегрированными. Следовательно, целостность, системность
предполагают необходимость более сложного анализа их
смыслового содержания.
Целостность как характеристика эмоционального мира
имеет отношение к изменениям всего опыта человека –
сознанию и бессознательному, когнитивным структурам
и аффективным. По мнению Ж. Пиаже, аффективные процессы до известной меры осознаваемы; это чувства, которые субъект переживает более или менее сознательно (осознанно). В то же время субъект не знает ни откуда приходят его чувства, ни почему. Он не устанавливает связей
между ними и прошлым и не понимает, почему меняется
их интенсивность. Подобным образом обстоит дело с когнитивными структурами. Результаты познавательной активности осознаются, но внутренние механизмы почти
бессознательны. Другими словами, субъект не имеет доступа к внутренним механизмам, направляющим как мыслительные, так и аффективные процессы
1
.
Первым постоянным объектом познания и источником
происхождения индивидуальных смыслов для человека является другой человек, а не неодушевленный предмет. Поэтому проявлением здоровья является его бытие в общественной жизни. Человек находится не «вне», не «над», не «под»,
не «за», не «против» общества, он есть «общественное существо», образ общества, образ человечества
2
.
Опережающее проектирование действительности – дру-
гой важнейший аспект его бытия в мире и происхождения
смыслов. Идеальная форма опережения подразумевает
творческую (не заданную непосредственно наличными
условиями) активность, необходимость предвосхищения
жизненных обстоятельств и осуществления выбора. С появлением опережающего проектирования вместо поля вза-
1
Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессозна-
тельное // Вопросы психологии., 1996. – № 6. – С. 125–131.
2
Андреева Г. М. Конструирование образа социального мира в усло-
виях социальной нестабильности // Психология социального познания. – М., 1997. – С. 133.
61
имодействия, по П. Я. Гальперину, окружающий мир открывается как арена возможных действий. «Возможных –
значит не таких, что неизбежно должны произойти.
Индивид не может действовать вне условий, и с условиями
1
нельзя обращаться как угодно, произвольно»
. Благодаря
опережающему проектированию ситуации у человека открывается возможность анализа, сравнения, различения,
проектирования, моделирования и активного выбора.
Выбор и способы деятельности могут регулироваться на
разных уровнях и побуждаться разными силами: они могут
вытекать из уже сложившихся условий и обстоятельств; сообразовываться со стандартами, устойчивыми значениями
и принятыми правилами; деятельность может регулироваться идеальными проектами преобразования себя и мира.
«Эмоциональное здоровье» является характеристикой целостности и системной организации эмоционального мира личности, позволяющей находить не общие пути выхода из критических ситуаций; оно дает возможность эмоциям обрести
новые функции, свойственные целенаправленной деятельности;
а его интеграция с различными составляющими сознания и личности представлена функциями различения, выбора, веры, интереса, исцеления.
Эмоциональный мир личности проявляется и функционирует в системах. В системной организации осуществляется эмоциональное развитие. Представляется важным выделять вертикальное строение и уровни системной организации эмоционального мира, указывающие на различия
и вариативность механизмов регуляции. В определенных периодах онтогенетического развития их становление указывает на зрелость эмоционального развития. У состоявшейся
личности они могут выступать как его самостоятельные варианты эмоциональной регуляции, свидетельствующей
о зрелости способностей и возможностях выбора.
Высший уровень эмоциональной регуляции – личностнодеятельностный. Он выполняет функции веры в разрешении
проблем и рефлексии за процессами эмоциональных переживаний, обусловлен творческим порождением смыслов, осо-
1
Гальперин П. Я. Введение в психологию. – М., 1976. – С. 62.
62
знанием перспектив личностного бытия. Возможность раздвинуть границы Я-существования, отделить свои чувства от
обстоятельств среды, социального воздействия и смыслов
своего бытия человек получает на личностно-деятельностном
уровне. Этот уровень открывает перспективу «жизнетворчества», необходимость соизмерять меру своих возможностей
в преодолении заданных обстоятельств ситуации, способность
к активному выбору своих стратегий поведения и деятельности. Эмоционально здоровая личность не утрачивает способности к интеграции преходящего и непрерывного в любых
трудных и неожиданных обстоятельствах.
Второй уровень эмоциональной регуляции – адаптационно-
целевой. Он выполняет функции устойчивости, стабильности,
обусловлен ориентацией своих эмоциональных состояний
и действий на соответствие и адекватность социальному опыту,
значениям, принятым нормативам. В процессе становления
личности под влиянием культуры и воспитания, общественного одобрения, осуждения и нормативов возникает обобщенный
и устойчивый эмоциональный опыт, «уровень стереотипов»
(В. В. Лебединский), готовый актуализироваться в стандартных
ситуациях. В происхождении вины, стыда, других социальных
чувств у разных людей есть много общего, автоматизированного, что сохраняет эмоциональная память.
Базовый уровень эмоциональной регуляции – ситуативно-
ориентировочный. Он является наиболее динамичным, обеспечивая возможность полноты отражения того, что происходит «здесь и теперь», экстренную оценку событий, ориентировку в изменяющихся условиях. Эмоции, порождаемые
задачами конкретной ситуации, благодаря сигнализирующей
и оценочной функциям обеспечивают наиболее подвижные
связи человека с отношениями и переживаниями других людей. Страх, удивление, интерес и другие эмоции, возникают
в конкретной ситуации, обеспечивая динамическое единство
человека с реальным миром.
Эмоциональное здоровье человека на основе сформирован-
ности разных уровней эмоциональной регуляции – ситуативноориентировочного, адаптационно-целевого, личностнодеятельностного обеспечивает единство преходящего и непрерывного и возможность автономного функционирования
63
каждого из них. Эмоциональное здоровье как способность личности к зрелому функционированию позволяет сохранять целостное отношение к себе и к миру, преобразовывать отрицательные эмоциональные состояния, находить новые смыслы
и порождать положительно окрашенные переживания, чтобы
сохранять веру в преодоление трудностей. Уровневая структура
организации эмоционального мира и анализ механизмов его
функционирования расширяют понимание связей личности со
средой, социокультурными ценностями и структурами, внутриличностными связями и психологическими новообразованиями. Человек создает свою собственную историю жизни и ответствен за то, на что реагирует и что выделяет в этом мире
в качестве объекта для идентификации или за то, как презенти-
рует себя и как взаимодействует с окружающими людьми, ка-
кими способами изменяет себя и действительность, достигает
успеха в организации деятельности.
Идея целостности эмоционального функционирования
человека соединена с многоуровневой динамикой актуализации переживаний. Феноменологическому описанию отдельных эмоций (страха, тревоги, аффектов и т.д.) и условий среды, их порождающих, посвящено достаточно большое количество психологических работ (А. И. Захаров, К. Е. Изард,
Л. С. Славина, П. М. Якобсон и другие). Условиями становления той или модели эмоционального функционирования
личности являются общение и социальное познание. Эмоциональная регуляция сопровождает процессы адаптации
личности в социуме и эффективное целенаправленное взаимодействие с окружающими людьми. В зависимости от культурологических различий эмоциональная регуляция может
приобретать специфические особенности. Общим систематизирующим основанием в становлении у личности способностей к зрелой эмоциональной регуляции является ее высший уровень – личностно-деятельностный. Эмоциональный
мир личности функционирует как система с противоположными тенденциями между социальными нормами и индивидуализацией, между ситуацией и смыслами бытия, между
гневом и заботой и т.д. Личность выбирает пути выхода из
критических ситуаций и несет ответственность за свой выбор
и устойчивость эмоциональных отношений к миру.
64
Резюме
1. Происхождение способности личности к эмоциональной регуляции обусловливает процессы эффективного
взаимодействия с окружающими людьми. Условиями ее
становления являются общение и социальное познание.
Личность несет ответственность за то, какими способами изменяет себя и достигает успеха в организации
полисубъектной деятельности.
2. Способность личности к эмоциональной регуляции
обеспечивает сформированность разных уровней
функционирования и проявлений эмоционального
мира – ситуативно-ориентировочного, адаптационноцелевого, личностно-деятельностного. Эмоциональное функционирование личности предполагает как их
единство, так и возможность автономного функционирования каждого из них.
3. «Эмоциональное здоровье» является характеристикой
целостной и системной организации эмоционального
мира личности; оно дает возможность обрести новые
функции эмоциональной регуляции, свойственные целенаправленной деятельности.
Литература
1. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. – М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1984.
2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. –
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
3. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. – М.: Политиздат,
1978.
4. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. –
М.: Тривола, 1995.
5. Изард К. Е. Эмоции человека / Пер. с англ. – М.:
Изд-во МГУ, 1980.
6. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979.
7. Тиллих П. Мужество быть // Психотерапевтический
журнал, 1994. – № 7.
65
Вопросы для самопроверки
1. Охарактеризуйте основополагающую идею «информационной теории» эмоций П. В. Симонова.
2. В чем особенности «ценностной теории» эмоций
Б. И. Додонова?
3. Основные положения «мотивационной теории» эмоций.
4. Особенности многоуровневого построения переживаний человека в работах Ф. Е. Василюка, и какова роль
каждого уровня в качестве ведущего?
5. Эмоциональный мир личности и функциональная
асимметрия как свойство его организации.
6. Каково влияние индивидуальных особенностей на
эмоциональное развитие личности?
7. Как может быть учтен принцип системной организации эмоционального мира в практике воспитания?
66
ГЛАВА 3.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ МИР ПОДРОСТКА
В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ
В данной главе анализируется влияние образовательных
процессов на эмоциональное развитие подростка. Преодоление первичной инфантильности эмоциональных реакций
и дальнейшие изменения в эмоциональном развитии не могут быть осмыслены изолированно от обучения как механизма целенаправленной передачи социокультурного опыта.
Реакции подростка постоянно интерпретируются взрослыми
и, прежде всего, учителем как организатором воспитания,
обучения и педагогического взаимодействия. Суть
психолого-педагогического подхода к проблеме становления
эмоциональной зрелости подростка заключается в системном анализе условий, преобразующих характеристики эмоционального мира всех субъектов образовательного пространства, как в контексте школьного обучения, так и в контексте обучения будущих педагогов.
3.1. Учение как источник эмоционального
напряжения для подростка
Эмоциогенность учения обсуждается в литературе с кон-
ца прошлого столетия (П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев,
Н. Н. Ланге и другие). Автор «эмоциональной теории внима-
ния» Н. Н. Ланге считал, что предмет эмоционального переживания мгновенно овладевает вниманием и занимает в поле
сознания место «фигуры», по отношению к которой все
остальное выступает в качестве фона. Сильные эмоции ведут
к «сужению» сознания, в результате чего все остальное перестает существовать. Эмоциогенность учения освещается
в работах таких современных педагогов гуманистического
направления как Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский,
В. Ф. Шаталов.
67
Эмоциональное напряжение (возбуждение) возникает как
специфическая реакция внутреннего мира на изменения
внешней среде. Его основная функция состоит в мобилизации
работоспособности организма, активизации состояний сознания и операций деятельности. Усиление эмоционального
возбуждения сопровождается нарастанием двигательной активности, интенсивности вегетативных изменений и ассоциативных процессов, что описывается как «наплыв мыслей», поток фантазий, желаний как-то действовать. Если
возникшее внешнее изменение оценивается как комфортное
и желаемое, то возникает положительная эмоция, а если
внешнее изменение оценивается как угрожающее, критическое, то возникает отрицательная эмоция. Тип «эмоциональной взволнованности» обусловливает способ регуляции поведения: если эмоция положительная, то возникает побуждение к контакту и взаимодействию; если эмоция
отрицательная, то она побуждает к избеганию от контактов
с нежелательным объектом. Под влиянием отрицательных
эмоций осуществляются акты убегания, нападения или
устранения негативного события. Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует те действия, которые могут устранить вредные воздействия. Испугавшийся человек уменьшает поступление негативных сигналов и оценок тем, что
убегает, территориально изолируется. Отрицательная эмоция, однажды возникнув, имеет тенденцию к самосохранению. Приобретение отрицательного опыта делает подростка
более чутким и внимательным ко всему, что может вызвать
аналогичную оценку и эмоциональное переживание.
Сигналы среды могут быть специфическими и неспецифическими. Специфически адресованные сигналы направляют человека на установление нарушенного равновесия со
средой, непосредственно влияют на механизмы регуляции.
Неспецифические сигналы не нарушают равновесия со средой, их функция – предвосхищение жизненно значимых событий. В зависимости от того, сбывается ли предвосхищение,
68
возникают те или иные устойчивые модели интеграции
и способы эмоциональной регуляции. Эмоции, которые протекают в латентной форме, подготавливают человека в будущем к определенным поведенческим поступкам и эмоциональным переживаниям. Например, по поводу ничтожной
причины неожиданно возникает мощная агрессия, что является проявлением скрытого механизма интеграции определенной модели эмоционального развития – кризисной.
Учебный процесс довольно часто сопровождается нарас-
танием эмоционального напряжения и последующей эскалацией тревоги и страхов. В литературе утвердилось мнение,
что умеренные показатели тревожности непременно сопутствуют познавательной деятельности. Так, В. И. Кочубей
и Е. Н. Новикова отмечают, что чувство тревоги неизбежно
сопровождает ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, утверждается, что «учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда
тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне»
1
(выделение наше – Л.Т.).
Происхождение страхов и тревоги является сигналом
и предсказанием на неосознаваемом уровне ожидаемых
неудач. Так же как и другие эмоции, страхи и тревога выполняют функцию прогнозирования, но их особенность
(в отличие от положительных эмоций) заключается в том,
что они прогнозируют лишь неудачи. Прогнозирование
неудач в пространстве обучения имеет, прежде всего, социальную природу и связано с ситуациями, в которых результат деятельности оказывается недостаточно высоким.
Отсутствие высоких достижений в скрытой форме осуждается окружающими.
Перечислим те основные ситуации, которые способны
создать эмоциональное напряжение у подростков в связи
с процессом обучения и результатами достижений в учебной
деятельности.
1. Современная система школьного обучения использует опыт дифференциации школьников по способностям. Семья получает право выбора типа школы,
1
Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школь-
ников. – М., 1988.
69
но школа определяет параметры для набора в свой
состав и ограничивает возможности приема, то есть
если семья ориентирована на индивидуальный заказ,
то школа реализует структурный подход, обеспечивающий для нее выполнение программы и достижение
образовательных стандартов. Одна из задач школы –
создавать атмосферу контроля, порядка и управления.
В свою очередь те родители, чьи дети выдержали испытания и оказались в престижных школах, делятся
своими радостями с окружающими, усиливая страдания и чувство вины у родителей чьи дети оказались
среди «неудачников».
2. Существующая система внутришкольной дифференциации также распределяет школьников по потокам,
которые различаются разными уровнями «готовности к обучению», разной успеваемостью. Статус
«ученика класса выравнивания» или «ученика класса
коррекционно-развивающего обучения», несомненно,
не возвышает его ни в собственных глазах, ни в глазах
окружающих. Создаются условия, когда школьник может получить первую эмоциональную травму. Осознание учеником новой ситуации и первое приближение
к более реалистичному прогнозированию своего будущего и своих возможностей сопровождается актуализацией тревоги и страхов.
3. В современной школе существует система внутрипредметной дифференциации. Школьные достижения
и неудачи, имеют официальный и публичный характер.
Помимо своей воли ученик является объектом непрерывной диагностики и оценки в течение каждого дня.
Даже при отсутствии контрольных работ он постоянно
выполняет какие-то действия, задания, отвечает на вопросы и все время оказывается в ситуации сравнения
с другими, то есть оказывается в пространстве конкуренции и соперничества, в котором довольно часто
чувствует себя «проигравшим».
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]