Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
одноклассников – 0,11, обобщенный образ настроения моих
учителей – (–0,69).
В общей картине данных о соотношении значений по
группам ОПС, ООС, РЭС подростки, имеющие целостный
положительно окрашенный образ межличностных отношений в учебно-воспитательном процессе и самого себя в учении, составляют незначительный сектор – всего лишь около 14%. В то же время значительная часть школьников подросткового возраста – около 42% – приобретает устойчивый
отрицательно окрашенный эмоциональный опыт и восприятие окружающего мира. Разрушительный для становления
эмоциональной сферы механизм депривации подростка состоит в том, что блокируется развитие эмоционального
взросления и эмоциональной независимости. Самоощущение недостаточной самоценности и прогнозируемая угроза
со стороны окружающих людей содействует появлению таких способов поведения, которые уменьшают обучающие
воздействия факторов среды. Низкая дифференциация воздействий окружающей среды и стереотипное отреагирование усиливают отчужденность, отстраненность от своего
внутреннего мира. Эмоционально угнетенный подросток
пытается защищаться и не осознает, что этим лишь усугубляет негативное отношение окружающих к себе. Защитное
поведение может принять форму активного и агрессивного
протеста против правил и норм совместной деятельности
или, наоборот, апатичного ухода от контактов, подчинения
любому психологическому воздействию.
Целостность функционирования эмоциональной сферы
подростков подтвердилась также прямыми методами исследования – опросниками. Например, опросник Филипса позволяет проанализировать 8 компонентов «эмоциональной
картины» самочувствия подростков в образовательном пространстве: 1 – общая тревожность в школе; 2 – переживание
социального стресса; 3 – фрустрация потребности в достижении успеха; 4 – страх самовыражения; 5 – страх ситуаций
проверки знаний; 6 – страх не подтвердить ожидания окружающих; 7 – низкая физиологическая сопротивляемость
стрессу; 8 – проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Распределение подростков по указанным факторам подтвер-
121
дили тенденцию дефицита положительных эмоций у подростков и зависимость социальной активности от проявлений тревожности. Негативные эмоциональные переживания
актуализируются, прежде всего, в ситуациях самовыражения
и во взаимоотношениях с учителями. При этом высокие показатели общей тревожности в школе наблюдаются у 48%
подростков, то есть открытые методы фиксируют еще более
высокие значения эмоционального непринятия себя и отчужденность от окружающих.
Как показывают полученные нами результаты, средние
значения показателей личностной тревожности и дефицит
положительных эмоций с возрастом имеют естественную
тенденцию к снижению. Так, средние значения тревожности
(в процентах) по результатам методики Филипса составили:
в 5-х классах – 59,60; в 7-х классах – 42,60; в 9-х классах –
38,00. В то же время закрепляется положительный эмоциональный опыт школьников и стабилизируется способность
сохранять стрессоустойчивость. Так, средние значения высоких показателей эмоционального комфорта (в процентах)
по результатам методики Артемьевой имеют тенденцию к росту и составили: в 5-тых классах – 13,47; в 7-х классах – 15,60;
в 9-х классах – 18,45.
Однако эти усредненные данные не могут быть достаточными для осмысления специфики функционирования эмоционального развития каждого конкретного подростка. Осо-
бенности становления эмоционального мира конкретного
подростка чрезвычайно вариативны. На фоне общего роста
эмоционально положительного самочувствия по усредненным статистическим величинам увеличивается разброс индивидуальных различий. Эти различия связаны с достижениями деятельности, типами класса, где учится подросток
(традиционные, коррекционно-развивающие, гимназические и т.д.), педагогическими технологиями обучения, индивидуальным стилем педагогического взаимодействия и т.п.
В одних и тех же педагогических условиях, в одной и той же
школе, при одном и том же составе педагогического коллектива у подростков в констатирующем эксперименте наблюдаются различия по показателям тревожности. В классах
коррекции особенно высокие значения эмоционального не-
122
благополучия, чем в традиционных классах. Так, страх контроля знаний в традиционных классах испытывают подростки – 81, а в коррекционных – 100; негативные переживания
в ситуациях взаимодействия с учителями в традиционных
классах – 46, а в коррекционных – 70.
Снижение статистических показателей силы проявления
отрицательных эмоций как общая возрастная тенденция не
снимает, а лишь открывает проблему преобразования первичных эмоций в онтогенезе и эмоциональном воспитании.
Тревога и страхи, как естественные формы реагирования
в критических ситуациях могут преобразовываться в новые
и трудно распознаваемые по своим причинам происхождения неосознаваемые установки и модели поведения:
– эмоциональное отчуждение и холодность, блоки-
рующие адекватное самопознание и творческие действия саморазвития;
– социально приемлемая агрессия (ирония, сарказм,
критика);
– эмоциональная невосприимчивость и утрата границ
между собственным эмоциональным миром и эмоциями других людей.
На основе проективного метода были получены данные,
свидетельствующие об эмоциональном отношении подростков к основным учебным дисциплинам: математике и
литературе. Эти данные еще раз подтверждают актуальность
проблемы психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития подростков. Имеет место пристрастность эмоционального восприятия и неадекватность оценок
образовательной среды, особенностей взаимодействия
между подростками. Интервал средних значений коэффициента корреляции характеризуется тем, что у учащихся 9-х
классов по показателю «настроение моего учителя литературы» средние значения выше на 0,23, чем у учащихся 5-х
классов; и наоборот, показатели по фактору «настроение
моего учителя по математике» ниже на 0,70. Пристрастность эмоционального самопознания, на наш взгляд, проявляется и в том, что расхождение значений между эмоциональным восприятием учителя и одноклассников менее
значительное, чем между самопринятием и оценками дру-
123
гих людей: учителей и одноклассников. То есть, образ другого человека оценивается как более холодный и враждебный, чем собственный. Другим людям более охотно «приписываются» негативные эмоции.
Можно выделить различные варианты структурно-функциональных связей между составляющими эмоционального мира подростков. Назовем лишь наиболее типичные взаимосвязи:
– высокая самооценка достижений по литературе –
эмоционально высокая самооценка достижений по
математике – эмоционально положительный образ
учителя литературы;
– эмоционально положительный образ учителя мате-
матики – высокая оценка достижений одноклассников по литературе – высокая оценка достижений
одноклассников по математике (соответственно корреляционный ряд может иметь следующие значения:
1,00 – 1,00 – 0,93 – 0,86 – 0,97 – 0,80 или 0,98 –
0,98 – 0,79 – 0,51 – 0,33 – 0,79);
– высокая самооценка достижений по литературе – эмо-
ционально положительный образ учителя литературы – эмоционально положительный образ достижений
одноклассников по литературе – низкая эмоциональная самооценка достижений по математике – эмоционально отрицательный образ учителя математики – эмоционально отрицательный образ достижений
одноклассников по математике (пример значений:
0,90 – 0,90 – 0,77 – (–0,71) – (–0,71) – (–0,52);
– средняя самооценка достижений по литературе –
отрицательный образ достижений по математике –
отрицательный эмоциональный образ учителей
литературы и математики – средний уровень эмоциональной окрашенности образа достижений одноклассников по литературе – отрицательный образ
достижений одноклассников по математике. Пример значений: 0,33 – (–0,63) – (–0,14) – (–0,20) –
0,33 – (–0,20).
Основная идея формирующего эксперимента состоит
в том, что эмоциональный мир зависит от эмоциональной
124
памяти и прошлого опыта, оценок и воздействий окружающих людей. Развитие эмоционального мира предполагает
активное отношение к своим чувствам. Вытеснение эмоций
подспудно вредит самопознанию, познанию мира, различению границ между ними. Стратегия формирующего экс-
перимента была ориентирована на обучение подростков
способам преднамеренных изменений в своем эмоциональном мире – таким, как:
– принятие собственных чувств и переживаний других
людей;
– свободное выражение собственных эмоций;
– эмоциональное реагирование, содействующее взаи-
мопониманию;
– получение эмоциональной поддержки и осознание
неадекватности некоторых эмоциональных реакций;
– восстановление эмоционально позитивного образа
мира и своего самочувствия в критических ситуациях;
– коррекция своих эмоциональных отношений и их
творческое преобразование.
Формирующие изменения в эмоциональном развитии
подростков возможны в условиях определенным образом организованной образовательной среды. Ее основными принципами являются следующие положения.
Процессы становления личностной регуляции и эмоционального самопознания не могут развернуться в плане одного сознания (как индивидуальная деятельность), но предполагают «два не сливающихся сознания» (М. М. Бахтин).
Чувства – это «психологический орган». Благодаря функционированию и осознанию чувств человек обретает внутренние ориентиры и эталоны поведения, возможность внутреннего диалога, различения границ и позиций единства с другими людьми. Путь к эмоциональному здоровью личности
сосуществует с осознанием своего несовершенства; диалог
рождает новые перспективы действий и одновременно неудовлетворенность наличным состоянием; обнаружение этого
противоречия (единства/различия) делает человека более терпимым во взаимоотношениях и свободным в поступках.
Диалог, по мысли Бахтина, – не просто средство, а само
бытие человека: «Быть – значит общаться диалогически.
125
Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два
голоса – минимум жизни, минимум бытия... Бесчисленные
радиусы школьных проблем сходятся в точке решающего вы-
бора: монолог или диалог?»
1
.
Монологическая педагогическая позиция консервативна
и трудно поддается перестройке. Монологический учитель сообщает информацию; учеников в классе так много, что он не
знает способов – как прислушаться к каждому из них, дать возможность каждому из них выразить свое отношение к обсуждаемым вопросам и, тем самым, вместе обсудить – волнуют ли
они ученика. Формирование творчества, ответственности в монологичной системе обучения всего лишь декларируется; ученики работают рядом, но не готовы сотрудничать, слушать друг
друга, дополнять и улучшать себя в условиях педагогичес-кого
взаимодействия. В результате учитель вынужден «держать» дисциплину в классе. Избыток отрицательных эмоций и массовость школьных неврозов – это порождение моно-логичноавторитарных педагогических воздействий на ученика.
Эффекты становления «внутреннего локуса» контроля
и оценивания, расширения взаимосвязей всех аспектов своей
жизни, ответственности за выполнение своих действий и способностей к регуляции связаны с диалогическим типом взаимодействия, а не деловым и рациональным изложением информации без проживания и присвоения эмоционального опыта
личности. Наше исследование представляет собой одну из возможных моделей такой организации образовательной «среды
проживания» для подростков. Формирующий эксперимент
предполагает включение в контекст урока на базе обычной
школьной программы экспресс-методов, позволяющих каж-
дому ученику выразить свои чувства и отношения, а именно:
– воссоздать метафорическими средствами свое нас-
троение;
– написать лаконичное эссе;
– обратиться к другому человеку и принять его мысли
и переживания;
– прокомментировать учебное действие;
– подвести итоги изменений в своем опыте;
1
Цит. по: Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М.,
1991. – С. 98.
126
– овладевать проектировочными умениями;
– преднамеренно изменять себя.
Под влиянием диалогической стратегии педагогического
взаимодействия в подростке происходят изменения в следующей последовательности:
Страхи перед учителем и школьная тревожность вызываются, прежде всего, критикой, обесцениванием суждений
и действий. «Хорошая жизнь», по мысли Р. Мэя, приходит
с тем, о чем мы заботимся. Когда нас ничто не заботит, мы
теряем свою сущность; забота является путем возвращения
к нашей сущности. Если я забочусь о своей сущности,
я буду уделять определенное внимание ее благополучию,
если же я не забочусь о ней, моя сущность распадается. Забота онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека.
Гарантией эмоционального благополучия для подростков
является забота о качестве выполняемых учебных действий.
Ориентиры того, как надо заботиться о себе и результатах
учебных действий, учитель дает в готовом виде. Учителя, участвующие в формирующем эксперименте, целенаправленно
обучали детей выражать интерес к своим действиям. Позитивные комментарии, сопровождающие учебные действия,
облегчают понимание друг друга в процессе взаимодействия,
устанавливают теплую эмоциональную атмосферу тогда, когда ученик действительно испытывает напряжение. Опишем
некоторые диалоговые приемы, к которым прибегали учителя в условиях формирующего эксперимента.
1. Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии.
Учитель одобрительно выделяет то содержание, где произошли
позитивные изменения, подчеркивая необходимость их закрепления. Типичные слова: «Мне понравилось, как ты сумел...
– сформулировать закон, определение;
– произвести разбор;
127
– определить – совпадения и различия;
– показать, какое влияние оказывает... (на что);
– объяснить смысл, значение;
– проверить правильность;
– составить обзор;
– написать краткое содержание; – исследовать, что
происходит, когда...» и т.д.
2. Признание трудности учебного задания. Учитель напо-
минает, что с теми трудностями, которые встретил ученик,
сталкиваются и другие. Типичные фразы начинаются со
слов: «Это не всегда просто достичь», «Многие испытывают
затруднения в том, чтобы...:
– удачно сформулировать вопрос, проблему;
– сформулировать мысль так, чтобы она была понят-
ной для других;
– четко классифицировать в соответствии с принятым
основанием;
– запомнить сложную формулу, определение;
– найти хорошую структуру доклада » и т.д.
3. Минимизация последствий от сделанной ошибки. Оказа-
ние эмоциональной поддержки со стороны учителя может
иметь форму, например, таких речевых обращений: «Сейчас
важно не то, что у тебя ошибка. Теперь ты знаешь ее причину.
Поэтому подумай, как ее не повторить впредь. Постарайся,
чтобы подобная ошибка была последней в твоей работе» и т.п.
4. Поощрение возвышенной формы межличностных от-
ношений. Демонстрация учителем позитивной модели межличностных отношений. Типичные фразы начинаются со
слов: «Спасибо тебе за твою … (любознательность, энтузиазм, остроумие, справедливость, правдолюбие, пунктуальность, дипломатичность, открытость, умение слушать, спокойствие, лояльность, понимание» и т.д.
5. Ориентация на ценные качества в познавательной дея-
тельности. Вот примерный список слов, которые описывают положительные стороны познавательной деятельности
и о которых нужно постоянно напоминать:
– всесторонне анализировать;
– улавливать подтекст и стержневую идею;
– уметь преобразовывать;
128
– решать разными способами;
– сравнивать, различать;
– выражать мысли своими словами;
– структурировать;
– выделять функции;
– оригинально оформлять и т.д.
6. Привлечение внимания учеников к своему личному опыту
и систематическому фиксированию достижений. Подросток
учится оценивать и контролировать следующие аспекты изменений личного опыта:
– происхождение своих эмоций и их изменение в тече-
ние урока, дня, недели, четверти, года;
– способность к концентрации и устойчивости своего
внимания, к динамике умственной работоспособности, к появлению признаков утомляемости;
– осознание мотивов учения, ценностей и смыслов, жиз-
ненных перспектив, представлений о своем будущем;
– участие в диалоге, групповом обсуждении, способ-
ность слушать и уточнять мысли собеседника и свои;
– освоение способов визуализации учебной информа-
ции, основных положений и закономерностей;
– возможности преобразования учебных текстов, опре-
делений;
– самостоятельное выделение существенных призна-
ков и их структурирование в системы в целях понимания и запоминания;
– создание моделей изучаемых явлений и закономер-
ностей;
– осознание и становление индивидуального стиля ин-
теллектуальной деятельности и способа познания.
Результаты формирующего эксперимента в целях определения изменений в эмоциональном развитии у подростков
были подведены с использованием подсчета критерия ϕ* –
углового преобразования Фишера. Критерий Фишера позволяет определить статистическую достоверность превосходства данных одной выборки (положительно окрашенные
эмоциональные проявления учащихся экспериментальной
группы) перед другой (показателями эмоциональной сферы
контрольной группы).
129
Сдвиги или положительный эффект формирующих измене-
( )
12
12
12
,
nn
nn
∗
⋅
ϕ = ϕ −ϕ ⋅
+
ний в эмоциональном развитии подростков под влиянием пе-
дагогических воздействий мы регистрировали в том случае,
если прослеживалась совокупность следующих показателей:
– наблюдается ассоциативная сложность в описании
своего внутреннего мира и своих достижений; при
этом ученик имеет выбор рассказывать столько,
сколько он хочет, а давление со стороны педагогов
отсутствует;
– ученик с воодушевлением включается в учебный диа-
лог и с интересом относится к учебным заданиям, не
испытывает тревоги в преодолении проблем;
– проявление первых двух факторов повторяется в бо-
лее чем 50% случаев от общей суммы учебных заданий по самоописанию достижений.
Результаты сравнительного анализа двух выборок (контрольной и экспериментальной групп) предварительно представлены в рабочей таблице для расчета критерия ϕ*– углового преобразования Фишера (табл. 1).
Таблица 1
Данные сравнительного анализа значений
положительно окрашенных эмоциональных отношений у подростков
(по результатам формирующего эксперимента)
«Есть эффект» «Нет эффекта»
Группы
Экспериментальная 58 52,72 52 47,28 110
Контрольная 104 40 156 60 260
Количество
испытуемых
Процентная
доля
Количество
испытуемых
Процентная
доля
Сумма
Определяем величины ϕ, соответствующие процентным
долям в каждой из групп, где «есть эффект».
ϕ
= 1,625
1
ϕ
= 1,369
2
Теперь подсчитаем эмпирическое значение ϕ* по формуле:
где φ1 – угол, соответствующий большей %-ной доле; φ2 –
угол, соответствующий меньшей %-ной доле; n
130
– количество
1
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]