Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
4. Правила контроля школьных знаний создают предпосылки для деления учащихся на категории «сильных»,
«средних», «слабых». В литературе наиболее изучена роль экзаменов в происхождении тревоги. Такого
рода «рубежные» формы контроля, инициирующие у
школьников с неразвитыми способностями к эмоциональной регуляции переживание сверхответственности, могут актуализировать страхи и даже вызвать
панику, дезорганизовать учебную деятельность.
5. Школьные страхи могут быть обусловлены особенностями педагогического взаимодействия. Школьники
опасаются вызвать гнев учителя, неосознанно претендующего на право «самого умного», на право контролировать их познавательную активность, оценивать
«правильность» ответов, устанавливать правила, на
основании которых строятся отношения между субъектами образовательного пространства. Инициатива
подростка, который стремится доказать себе и окружающим свою информированность, компетентность,
способность контролировать ситуацию и совершать
какие-либо действия, может не одобряться взрослыми
как не соответствующая возрасту и даже опасная в поддержании школьной дисциплины. Знание бессознательно может интерпретироваться как доминирование
и власть и может приносить с собой страх перед ответственностью и долгом того, кто лидирует в обладании знаниями. О происхождении таких страхов пишет
А. Маслоу: «По-настоящему умный ученик, большой
любитель задавать вопросы, стремящийся самостоятельно добраться до сути вещей, особенно если он
умнее учителя, слишком часто считается «умником»,
подрывающим авторитет учителя и представляющим
собой угрозу дисциплине в классе»
1
. Получив опыт
ироничного к себе отношения, подросток неосознанно начинает ограничивать межличностные отношения, поскольку его эмоциональная память сохраняет
1
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М, 1997. – C. 93.
71
негативный опыт того, что в будущем может вызвать
сарказм и гнев учителя.
6. Страхи подростков могут возникать и поддерживаться на основе «эмоционального заражения» с переживаниями учебной группы в критических ситуациях.
Так, встреча с трудностями в учении у подростков
с неуверенным поведением преобразуется в обвинение
взрослого и возникает защитное групповое поведение и подчинение мнению группы «своих» ее членов.
В результате понимание сложного содержания учебной
дисциплины блокируется страхом, в основе которого
содержится установка «мы это никогда не сможем понять, потому что нам плохо объясняют».
7. Страх преодоления себя в освоении новых видов учебных заданий. Это очень разнообразная по своим видам
группа страхов. В литературе они описываются в контексте различных ситуаций учебной деятельности. Это,
например, страх ответа у школьной доски или выступления на сцене (социофобия), страх работы на компьютере (в частности, из-за боязни испортить дорогостоящую
аппаратуру), страх работы со сложными текстами (страх
неудачи при воспроизведении длинного определения),
страх освоения знаковой информацией (страх математики), страх эмоционального самовыражения (особенно в гуманитарных дисциплинах).
Чтобы прояснить место тревоги в учебной деятельности
подростков, необходимо развести объективные и субъективные факторы в ее происхождении. Несомненно, что учебный
процесс объективно содержит много оснований, способных
порождать тревогу у подростков. Педагогическое взаимодействие, основанное на обмене суждениями, мнениями, информацией и не учитывающее обмен эмоциями, переживаниями, может усилить страхи особенно у подростков с несформированными способностями к эмоциональному
самоконтролю. Познание не может быть безэмоциональным.
72
Аффективное начало (настроение, эмоции, чувства и связанные с ними мотивы) является первичным в учебном процессе по отношению к когнитивному, логическому.
Принято тревогу рассматривать как ситуативное, прехо-
дящее состояние, а тревожность – как свойство личности. За
ситуативной тревогой признается ее конструктивное предназначение, которое состоит в том, чтобы предупреждать
о предстоящей опасности и обеспечивать готовность к поведению и организации деятельности в аварийных обстоятельствах. Участие личности в происхождении устойчивой
тревожности рассматривается лишь в аспекте индивидуальных особенностей (преимущественно темперамента). Эмоциональные процессы, состояния, качества изучаются вне
их взаимосвязи и системной организации, что препятствует
рассмотрению места организации деятельности в происхождении личностной тревожности.
Проявлением развития Л. С. Выготский считал происхо-
ждение системной организации внутреннего мира. Ни одна
функция не развивается изолированно, развитие каждой
функции зависит от того, в какую систему она входит. Пережитая тревога оставляет «след», сохраняемый в эмоциональной памяти. Удивительная особенность эмоциональной памяти состоит в том, что она сохраняет невозможность забывать тревожащее событие; снижается лишь яркость
эмоционального переживания, но при известных обстоятельствах оно с новой силой актуализируется
1
.
Полифункциональность хронических страхов отмечается
в исследованиях К. Хорни. Она отмечает, что в одних случаях они выполняют важные позитивные функции: ориентировочную, оценочную, активизирующую и другие, а в других –
оказывают разрушающее воздействие на развитие личности.
Тревожность может превратить человека в слабое существо
и нарушить его социальные связи с миром. В качестве примера того, как тревожность может сковать инициативу человека, К. Хорни описывает следующее наблюдение: «... иногда
у интеллигентных людей проявляется боязливость при встре-
1
Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч. – М., 1984. –
Т. 6. – С. 90–318.
73
че с дураками, потому что глупость в данном случае становится барьером или стеной. Глупость мешает найти общий
язык. Многие интеллигентные люди не умеют говорить на
языке дураков и одновременно боятся быть высмеянными
1
этими людьми»
.
Прошлые и настоящие эмоции страха и тревоги органично вплетаются в процессы конструирования образов: мой образ среды, мои образы других людей, образ Я. Такое единство
образов и эмоций у личности оказывается устойчивым.
Образ «Я-благополучный» или напротив «Я-неблагополучный» – это обобщенное эмоциональное отношение
к своему настоящему, прошлому, будущему. Образы не изоморфны среде; в них подчас гиперболизированы признаки,
репрезентирующие субъекту их ценности, смыслы, чувства.
Эволюция эмоциональных характеристик образа отражает
внутренние изменения, происходящие в глубинных линиях
бытия личности. Образ «Я-благополучный» в значительной
мере основан на предвидении успеха; в этих условиях личность учится теплым отношениям, учится любить и быть
любимой. Отмечая, что эмоциональные характеристики личности имеют не меньшее значение, чем другие ее стороны,
А. Маслоу пишет: «Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления»
2
. По-видимому, Л. С. Выготский, когда
писал об обязательной необходимости «моментов взволнованности» в учебно-воспитательном процессе, также имел
в виду теплые, трепетные взаимоотношения его субъектов как
необходимое условие успешного познания и происхождения
интереса к учению у подростков.
Если мой эмоциональный образ благополучен, то, как
правило, благополучен мой эмоционально окрашенный образ среды. Для подростка это означает, что я учусь у «любимых» учителей, в «замечательной» школе, у меня хорошее
настроение, меня ждут интересные дела и т.д. Мой положительный эмоциональный образ Я и положительное эмоцио-
1
Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ /
Пер. с англ. – 1993. – С. 61.
2
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М, 1997. – C. 142.
74
нально окрашенное пространство моей школы (как «моей»
территории) – тесно взаимодействуют между собой по знаку
эмоциональной окрашенности. В работах отечественных
(Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский) и зарубежных педагогов (У. Глассер, А. Дреер) это взаимовлияние на эмпирическом уровне не просто отмечается, но и активно утверждается в организации учебно-воспитательного процесса. Так,
В. А. Сухомлинский называл свою школу «школой радости».
Американский психолог У. Глассер о взаимовлияниях образовательных процессов и эмоционального развития школьников пишет следующее: «Уверенный в успехе человек преодолевает неудачи, а если успех дается нелегко, то это его не
испугает. Если он способен мыслить, ладить с другими людьми, ценить красоту, он может почувствовать себя счастливым
и полезным обществу человеком. Большего образование не
может дать человеку. Остальное зависит от него самого»
1
.
История эмоционального развития человека и особен-
ности его эмоциональных реакций в критических ситуациях
ранее других стали предметом экспериментального изучения
в работах К. Левина. Так, в одном из его экспериментов испытуемый должен был достать предмет с расстояния, с которого практически сделать это было невозможно, то есть задача не имела решения и была критической для испытуемого. В других экспериментах испытуемых приглашали якобы
для «исследования памяти», а затем неожиданно изменяли
инструкцию и предлагали либо потанцевать, либо пообедать.
Эмоциональные реакции испытуемых в этих незапланированных ситуациях поляризовались и приобретали структурную определенность:
– одни сохраняли спокойное настроение; если ситуация
требовала решить задачу – фантазировали; если предлагали повеселиться, то вели себя жизнерадостно;
– другие демонстрировали аффекты, раздражались,
говорили гневные слова, стеснялись, вели себя скованно и неуклюже.
1
Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. – М. 1991. –
С. 175.
75
Эти эксперименты позволили К. Левину сделать вывод, что
все испытуемые по способности к эмоциональной регуляции
поляризуются на два типа их функционирования. Одни способны оказаться эмоционально автономными от негативных
сторон среды, «встать над полем» в решении критической за-
дачи. Другие оказываются зависимыми от негативных воздействий среды, испытывают «власть поля», страдают и переживают отрицательные эмоции. Первый тип поведения, по
Левину – опосредствованный, определяется личностными
ресурсами и основан на создании, апробации и использовании новых средств – смыслов и творческих моделей поведения. Именно в условиях опосредствованного поведения восстанавливаются, сохраняются и возникают новые положительные эмоции. Второй тип поведения – «полевой»
(ситуативный), определяется внешними, средовыми воздействиями, неожиданность которых и несовпадение с ожиданиями вызывают у испытуемых этой группы лишь мотивационный вакуум и отрицательно окрашенные переживания
1
.
Образ среды и реальная действительность довольно часто не
совпадают. Полнота и точность представлений о реальном мире
в образах, интерпретациях, прогнозах изменений возникают
в результате особой ориентировочно-исследо-вательской деятельности. Исследованиями школы Д. Я. Гальперина показано,
что различные типы ориентировочно-исследовательской активности влияют и определяют своеобразие психических систем
2
Переживание как единство интеллектуального мира
и эмоционального отношения к реальной действительности
объясняет Ф. Е. Василюк. Он выделил четыре типа доминантных переживаний личности: гедонистическое, реалистическое, ценностное, творческое.
Гедонистическое переживание сохраняется на основе
того, что человек отрицает наличие критической ситуации
по типу «страшного ничего не случилось» и тем самым поддерживает иллюзию благополучия. Такой тип отношения
к жизни интерпретируется как защитное поведение наивно-
1
Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального
развития личности. – М., 1980.
2
Гальперин П. Я. Введение в психологию. – М., 1976.
.
76
го субъекта. Такая доминанта приводит к регрессивному развитию человека: поддерживается стремление к удовольствиям без учета условий среды и своего места в ней.
Реалистическое переживание основано на способности
человека адаптироваться к враждебной среде, к тому, что
произошло, а чтобы такая адаптация и приспособление к насилию состоялись, человеку приходится «забыть» прошлую
историю жизни, отказаться от ее прошлых замыслов.
Ценностное переживание отражает повреждающий смысл
среды и помогает осмыслить мир в более широком плане;
жизненная мудрость позволяет сохранить верность ценности
вопреки безнадежным условиям среды. Такая доминанта рассматривается как нравственная, но в то же время несущая
1
в себе созерцательное отношение к среде
.
Творческое переживание – это деятельностный выход из
критической ситуации и преодоление повреждающего воздействия среды.
Проблема переживания кризисных ситуаций актуальна
для любого возраста, однако в подростковом периоде жизни
существует особый дефицит опыта и информации, когда частичное знание мгновенно обобщается и принимается за истину. Ситуация как критическая в этом возрасте может восприниматься и интерпретироваться по поводу любых изменений среды и гиперболизироваться как «полный неуспех
для себя», усиливая комплекс неполноценности. Преодоление критических ситуаций сопряжено с психологической
перестройкой личности, переориентацией ее внутренней позиции, в результате чего возникает динамический стереотип.
Если динамический стереотип хорошо зафиксировался, то
далее он представляет собой устойчивую систему эмоциональной организации личности.
Системная организация эмоциональной сферы личности
подростков изучалась в целом ряде работ психологов. В основном исследовалось смещение эмоционального развития подростков в сторону депрессивно окрашенного мировосприятия,
что нашло свое отражение в таких терминах, описывающих
1
Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления кри-
тических ситуаций. – М., 1984.
77
опыт эмоционального научения и привычный стиль эмоционального реагирования, как «психология неудачника», «невроти-
ческое развитие личности», «конфликтная личность» (Р. Бернс,
У. Глассер, В. Е. Каган, А. М. Прихожан).
«Неудачники» существуют, и они сами об этом знают.
У. Глассер считает, что число школьных неудачников становится год от года все больше и больше. Причем переживание неудачливости встречается на всех уровнях и во
всех ситуациях, словно судьба не приготовила этим людям
никаких подарков (Р. Бернс). Они знают, что в обществе,
где многим везет, им не повезет никогда. Основной причиной пессимистического мировоззрения У. Глассер называет те неудачи, которые человек пережил в школьные
годы: «...было бы в школе все в порядке, а остальные трудности преодолимы»
1
.
По мнению А. М. Прихожан, подросток с «психологией
неудачника» редко и мало встречается с успехом. Успех от него
прячется: у такого школьника все валится из рук и ничего толком не получается. У него все выходит хуже, чем у других, словно вечно ему «дорогу перебегают черные кошки». Он убежден,
что его не любит учитель, и действительно делает все, чтобы
своим поведением вызвать его антипатию к себе. Он усматривает подвох в дружелюбном поведении учителя: если учитель
улыбается, то подросток это интерпретирует как издевательство
над ним; если учитель пытается вовлечь его в общую дискуссию – то хочет сделать посмешищем перед всем классом. Самые искренние попытки учителя установить контакт с подростком, внутренний мир которого устроен по принципу
«Я-неудачник», часто не достигают педагогического эффекта.
Тревожность подростков может иметь скрытый характер,
и порой такие ученики являются очень «удобными» для учителя. Они стремятся добиться любви учителя тем, что охотно выполняют все его требования, проявляют чрезмерное внимание
к нему, озабочены тем, чтобы заинтересовать собой взрослых
и приобрести их симпатию, всегда находится в согласии с большинством. Такой тип поведения не беспокоит учителей
и взрослых. Между тем тревожность и эмоциональная зависи-
1
Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. – М., 1991. – С. 10.
78
мость от других не исчезают бесследно; эмоциональный дискомфорт и опыт эмоциональной зависимости закрепляются
в тревожно-внушаемом, то есть кризисном, варианте личностного развития. Тревожность проявляется также в повышенной
заботе о том, как сохранить благополучное о себе впечатление;
тревожный человек чаще чувствует себя «жертвой» несправедливого к нему отношения. Эти переживания могут вызывать
реакцию мести и развитие в дальнейшем мстительности как
черты характера. В соответствии с теорией мести как способе
сохранения своего достоинства в глазах других, Обучи и Камбара провели следующий эксперимент. Испытуемые «учитель –
ученики» получали слабые разряды электрического тока. Кроме того, они получали сигнал обратной связи, показывающий,
что «учительница» намерена выбрать разряд очень высокого
напряжения. Затем происходила смена позиций, однако предварительно испытуемым сообщалась правильная информация
о том, что реальная мощность разрядов была слабой. При этом
одной половине испытуемых сообщалось также, что и учительница тоже знала правильную информацию о слабых разрядах.
Как и предполагалось, те испытуемые, кто считал себя жертвой
несправедливого к себе отношения со стороны учителя, стремились причинить ему больший вред и выбирали разряд большей мощности. Месть кажется справедливой, когда жертва
имеет негативное представление о намерениях и мотивах поведения другого. Когда человек чувствует себя жертвой, рост
эмоциональной напряженности, скрытый гнев, возмущение,
агрессия являются наиболее частыми проявлениями этого системообразующего эмоциональную сферу переживания.
Проблема детской тревожности и ее разнообразные вто-
ричные проявления требуют не только их описания, но и не
менее четкого включения подростков в систему психолого-
педагогических условий, обеспечивающих становление его
эмоциональной сферы и формирование способности к эмоциональной регуляции.
Принято выделять три основных вида формирования выс-
ших психических функций: стихийное формирование; целенаправленное формирование; самоформирование.
Стихийное формирование не только неизбежно существу-
ет, но и играет существенную роль в развитии любого чело-
79
века, поскольку запрограммировать только желаемые педагогические воздействия и обеспечить планомерное становление эмоционального мира практически весьма трудно.
Признание модели стихийного формирования, в данном случае эмоционального развития личности, придает проблеме
целенаправленного формирования еще большую актуальность и значение.
Целенаправленное формирование эмоционального развития личности – это модель проектирования системы условий, способных конструктивно повлиять на становление
желаемых качеств. Такой целью является эмоциональное
здоровье личности как способность в критических ситуациях сохранять жизнеутверждающие чувства к миру и к окружающим людям. Опасность возникновения недоверия
и поддержания негативного эмоционального отношения
к среде также естественным образом присутствует в жизни
человека с раннего возраста. 3. Фрейд утверждает, что причины тревожности лежат в беспомощности ребенка; он испытывает страх потери объектов привязанности (сигнальная
тревожность). Содержание тревожности с возрастом меняется. С развитием суперэго возникает социальная тревожность; эта связь между страхом и стыдом, страхом и стеснительностью становится у подростка заменой первичных
переживаний опасности. По Эриксону, школьное обучение
в систематическом виде приобщает подростка к социальным
ценностям, передает в специально организованной форме
«технологический этнос» культуры. Опасность, которая подстерегает подростка на этой стадии развития, состоит в том,
что он может переживать отчаяние от своей неумелости
взаимодействия с миром орудий. Усложнение среды определяет усложнение личности и ее отношение к результатам
своей деятельности.
Целенаправленное развитие эмоционального мира подростков может осуществляться как в условиях авторитарного
общения, так и общения диалогового.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]