Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное развитие подростков. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
Вопросы для обсуждения
• В какой последовательности возникает гнев: сначала я понимаю, что это плохо, а потом сержусь? Или сначала сержусь, а потом понимаю, что раз я сержусь, значит, это чтото плохое?
• Что мы делаем, если не можем контролировать свои чувства?
Если бы пережитая ситуация повторилась, каким образом
вы могли бы более успешно контролировать свой гнев?
• Что делает в гневе человек, который может управлять
гневом?
• Что больше приносит пользы при встрече с трудностью –
гнев или спокойствие? Почему?
Обсудите способы разрядки через двигательные упражне-
ния (спортивные занятия и т.д.).
Занятие 6. Позитивное самопринятие
Цели
• Повысить осознание значимости положительного эмоционального отношения к жизни и себе.
• Рассказать о своих интересах и положительных чувствах
перед другими.
Ключевые понятия
Позитивный эмоциональный образ Я.
Достоинство личности и эмоциональное здоровье.
Неповторимые различия эмоциональных отношений.
Информация для ведущего
Восприятие другими достоинств и положительных сторон
поведения личности способствует укреплению эмоционального здоровья.
Каждый из нас имеет свой собственный опыт и свою соб-
ственную личную жизнь. Люди, которые имеют имидж достойного человека и сами осознают значимость своего личного
опыта, обычно обладают богатыми потенциальными возможностями и отличаются зрелой регуляцией поведения и деятельности; они в меньшей мере склонны к предрассудкам по отношению к другим людям. Люди, способные акцентировать
свое внимание, прежде всего, на положительных качествах
171
себя как индивидуальности, чаще задумываются о привлекательных качествах других людей.
Ход занятия
I-й этап. Самопрезентация
Предложите ролевую игру: у каждого есть возможность
сняться в фильме и получить роль; чтобы попробовать себя
на роль, необходимо выполнить следующее.
Нужно составить список того, чем вы можете гордиться
в своей жизни. Например, подросток может гордиться тем,
что заботится о своем брате или сестре, достойно ведет себя
по отношению к друзьям, аккуратно выполняет домашнее
задание и т.д.
Предложите ученикам выбрать в своем списке одно достижение, которым они гордятся больше всего.
Дальше каждый пробует себя в роли актера. Ему нужно
встать на стул перед группой и рассказать о своем достижении. Все остальные члены группы – режиссеры – внимательно слушают.
Когда первый актер заканчивает презентацию, все аплодируют, а его место занимает следующий участник группы.
Так продолжается до тех пор, пока не выступят все участники.
II-й этап. Способ выражения радости
Напишите на доске список того, что у каждого вызывает
интерес и радость. Например, предложите подумать о:
– своем любимом направлении в музыке;
– своих увлечениях;
– своем любимом предмете в школе;
– своем любимом цвете;
– своем хобби и т.д.
Предложите каждому нарисовать на бумаге то, что вызывает у него радость и гордость своими достижениями. Подчеркните, что рисунки не должны быть слишком сложными.
Если подростки говорят о своих затруднениях, окажите эмоциональную поддержку и подскажите, что если, например,
он любит плавать, он может нарисовать плавательный бассейн или озеро. Если кто-то будет настаивать на затруднениях, разрешите прибегнуть к помощи слов.
172
Предложите каждому участнику группы объяснить свой
рисунок и рассказать, почему его интерес именно такой.
Все рисунки развешиваются.
Вопросы для обсуждения
• Испытывали ли вы смущение, когда говорили о себе хорошо?
• Как вы считаете, выберут ли вас на роль? Поясните.
• Изменилось ли ваше представление о необходимости говорить о себе хорошо? Как изменилось?
Занятие 7. Двойственность внутреннего мира
Цели
• Повысить понимание того, что такое внутренний диалог.
• Описать механизм появления внутреннего собеседника.
Ключевые понятия
Внутренний диалог.
Два лица моего внутреннего мира.
Информация для ведущего
Зрелый внутренний мир человека устроен сложно и про-
тиворечиво. Он состоит как бы из двух половинок. Каждая
имеет свое «лицо», свои функции и задачи. Эти два собеседника общаются между собой и ведут внутренний диалог.
Один собеседник моего внутреннего мира ориентирован
на высшие общечеловеческие ценности; эта та область, которая возвышает мою жизнь; это область желаемого и того,
что еще не состоялось.
Другой мой собеседник – это мой критик. Его функция сос-
тоит в том, чтобы я не терял связь с реальностью, не обольщался успехами. Он напоминает мне, что область того, что предстоит сделать, гораздо масштабнее того, что уже выполнено.
Диалог моих собеседников существует только во внутрен-
ней форме, только я о нем знаю, и он помогает мне различать
одну ситуацию от другой, действие закона в одной системе
от другой, осознавать то, что выступает достоинством
в одном контексте и может быть недостатком в другом. Это
делает мой мир устойчивым, безопасным и интересным.
Ход занятия
173
Попросите каждого подумать о внутреннем противоречии,
с которым он когда-либо встречался в своей жизни и затруднялся сделать выбор. Предупредите, что противоречия будут
обсуждаться, чтобы каждый имел возможность обдумать только те ситуации, которые он готов вынести для обсуждения.
Объедините участников в группы по три человека: два актера и режиссер.
В течение 30 сек. режиссер объясняет одному актеру одну
сторону внутреннего противоречия, а затем другому – вторую его сторону. Затем актеры разыгрывают ситуации противоречия. Например, подросток перед выбором:
1. Выступать на школьной спартакиаде или отказаться.
Один довод – участвовать в спартакиаде очень важно; другой – бесполезная трата времени, можно в лесу
с мамой погулять.
2. Сбежать с урока, чтобы посмотреть ледоход, или отказаться. Один довод – очень важно пойти на урок,
другой – очень важно вместе с другими полюбоваться
на грандиозное природное явление и т.д.
Когда игра заканчивается, режиссер комментирует, что
происходило, и что он чувствовал. В роли режиссера должен
побывать каждый участник группы.
Вопросы для обсуждения
• Что вы чувствуете, когда разыгрывают ваше внутреннее
противоречие?
• Как вы обычно решаете внутреннее противоречие и делаете выбор?
• Что значит быть счастливым, и иметь внутренние противоречия?
• Какие признаки отличают человека, обладающего эмоциональным здоровьем?
Модуль 3. Как избегать власти кого-либо
или чего-либо над собой и противостоять
эмоциональному заражению
Занятие 8. Эмоциональное насилие
Цели
• Узнавать приемы эмоционального насилия.
174
• Уметь отстаивать свои интересы и сохранять при этом эмоциональную устойчивость.
Ключевые понятия
Эмоциональное насилие.
Эмоциональная устойчивость.
Информация для ведущего
Люди довольно часто чувствуют себя жертвами чьих-то
сильных эмоций; они хотят использовать вас для выполнения своих скрытых намерений. Жертва чувствует подавленное настроение, но не умеет противостоять натиску. Некоторые люди вовсе не осознают, что они оказались в ситуации
эмоциональной зависимости.
Довольно часто люди не столько сами оценивают себя,
сколько передоверяют это другим. Они крайне озабочены,
если встречаются с отрицательными оценками; прикладывают большие усилия, чтобы не натолкнуться на чей-то негативный комментарий. Между тем даже похвала может быть
способом корыстного поведения и получения выгод для
себя, а отрицательные оценки могут использоваться как довод для манипулирования.
Ход занятия
Приготовьте доску со списком приемов эмоционального
насилия:
– Все это делают!
– Не будем говорить о плохих сторонах наших поступков.
– Если у тебя есть чувства, ты должен это сделать!
– Повторение идеи. Это хорошая идея!
Вызовите двух добровольцев, мальчика и девочку, чтобы
разыграть следующий сценарий.
Катя: Привет, Миша! Ты сделал домашнюю работу?
Миша: Да, весь вечер просидел.
Катя: Дай списать. У меня вчера целый день болела голова.
Миша: Нет, будут неприятности.
Катя: Ладно тебе. Я сделаю изменения, никто даже не за-
метит.
Миша: Нет. Я не хочу.
Катя: Не будь занудой. Чего ты боишься? Никто не заметит.
Миша: Перестань приставать.
175
Катя: Если ты считаешь себя другом, то дай списать.
Миша: Ты напрасно настаиваешь!
Катя: Я думала, что мы друзья.
Миша: Я думал, что ты достойный человек.
Попросите участников группы перечислить использован-
ные приемы эмоционального насилия.
Разделите участников на группы по 3 человека и предложите ролевые игры по темам, например, «Все любят школу»,
«В школе скучно», «Экскурсия была интересной», «Экскурсия оказалась неподготовленной» и т.д.
Вопросы для обсуждения
• Доводилось ли вам быть свидетелями того, как используются приемы эмоционального насилия? Менялось ли ваше
настроение, если они использовались против вас?
• Изменились ли ваши представления о возможностях эмоционального давления? Как изменились?
• Назовите не меньше четырех мест, где можно наблюдать
проявления эмоционального давления и, соответственно,
заражения.
Занятие 9. Управление эмоциональными
состояниями в ситуациях «задевающего»
поведения
Цели
• Объяснить способы, позволяющие сохранять свои чувства
в ситуациях «задевающего» поведения.
• Дать возможность лично испытать негативное эмоциональное воздействие.
Ключевые понятия
Эмоциональное пространство личности.
Эмоциональное воздействие.
Информация для ведущего
У всех людей существует разное ощущение личного и от-
крытого пространства. В значительной мере оно основано на
культуре. Понимание этнических и культурных различий
предотвращает неверные реакции.
176
Проникновение в личное пространство может вызвать реакцию защиты. В свою очередь слишком большое расстояние
воспринимается как проявление страха или безразличия.
Стоять напротив другого, положив руки на пояс,– это демонстрация своего превосходства. Мы выглядим менее угрожающе, если держимся свободно и естественно.
Сама ситуация и цель будут определять нашу позу. Когда,
вы испытываете обиду, гнев, стыд или еще какое-нибудь
малоприятное чувство, следует спросить себя: «Что чувствует другой человек? Почему? Что он хочет? Что я хочу?» Найдите способы, как восстановить свое самочувствие и помочь
другому человеку держаться свободно.
Ход занятия
Разделите участников на две группы. Каждая группа встает в шеренгу друг напротив друга с расстоянием 30 см между
стоящими в шеренге. Шеренга А находится на расстоянии
3 – 4-х метров от шеренги Б. Каждый устанавливает зрительный контакт с человеком, стоящим напротив. Положите
руки на пояс и начинайте двигаться навстречу партнеру, стоящему против вас, продолжая сохранять зрительный контакт.
«Стоящие», когда начнут себя чувствовать некомфортно,
поднимут руку перед собой как сигнал остановиться.
«Идущим» предложите остановиться и сохранять зрительный контакт, стоя лицом к лицу с партнером и держа
руки на поясе. После 40 секунд прервите зрительный контакт, сделайте шаг назад и повернитесь направо, встав перпендикулярно к партнеру. Скрестите руки на груди. Через
20 секунд вернитесь в первоначальное положение и восстановите зрительный контакт, положив руки на пояс. Сохраняйте это положение. Еще через 20 секунд вернитесь на
первоначальное место.
Упражнение повторяется. Шеренги меняются ролями.
Вопросы для обсуждения
• Выскажите свое отношение к этому упражнению. Что вы
чувствовали?
• Что повлияло на ваши чувства?
• Если кто-то говорит, что нужно собеседнику смотреть
в глаза, это правильно? Почему?
177
Данная программа апробировалась во внеурочное время
с подростками, включенными в систему формирующего
эксперимента. Она является лишь компонентом целостной
системы инновационного педагогического взаимодействия,
ориентированного на психосоциальное развитие подростков, центром которого, на наш взгляд, является способность
к эмоциональной регуляции и богатство эмоционального
мира личности. Изменения эмоционального развития подростков представлены как обобщенный результат всей системы педагогического взаимодействия, который совершенствовался в пространстве формирующего эксперимента.
Полученные данные отражают положительную динамику
эмоционального самочувствия: повышение чувства безопасности, эмоционального комфорта, умений самопрезентации
своих личных достоинств.
5.3. Эмоциональное саморазвитие
студентов педагогического вуза
В проектировании психологической подготовки будущего учителя важно учесть целый ряд факторов, так или иначе
определяющих ее качество. Среди них большое значение
имеет своеобразие того cоциального опыта, который уже закрепился и сохраняется в памяти вчерашнего выпускника
школы. В традиционной системе педагогического взаимодействия культивируется модель и ориентация на преимущественное насыщение информацией и мало внимания уделяется значению остальных линий личностного развития
и освоения регулятивных способностей. Реально уже первокурсник хорошо осведомлен о стилях педагогического взаимодействия, на себе прочувствовал все их преимущества
и недостатки. Традиционное вузовское обучение, недостаточно используя уровень эмоциональных переживаний, личный опыт взаимоотношений, наталкивается на смысловые
и эмоциональные барьеры, поскольку студент уже выработал
определенный взгляд на ценность того или иного способа
обучения. Можно даже утверждать, что он уже в известной
мере является педагогом определенной ориентации и готов
178
воспроизводить тот стиль межличностного взаимодействия,
который испытал на cебе. В этой ситуации педагогический
вуз, не имеющий концепции альтернативного взаимодействия, закрепляет традиционный информационный стиль
обучения и предопределяет его воспроизводство в будущей
профессиональной деятельности учителя. Цепочка «школа –
вуз – школа» оказывается пронизанной единством педагогических взглядов, и поэтому наивным было бы ожидать
скорых и радикальных изменений в той функциональноролевой модели педагогического взаимодействия, которая
вырисовывается сегодня в образовании. Инновацией, призванной разорвать этот порочный круг, может, на наш взгляд,
служить система практико-ориентированного сопровождения и становления личности будущего педагога. Отличительной особенностью организации образования в этой системе
должно стать развитие гуманистической направленности
личности на отражение потребности другого человека; готовности к индивидуализированному восприятию своего воспитанника; установки на сотрудничество с ним; позитивное,
доброжелательное отношение к человеку как субъекту деятельности. Подобная центрация личности базируется на особом ценностном отношении к себе и к другому, на понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности.
Развитие такой внутренней позиции у выпускников педагогического вуза представляется нам наиболее важной задачей
современного образования.
Очевидно, что для решения этой задачи недостаточно
снабдить будущего выпускника одной лишь профессионально значимой информацией. Широко и печально известен
тот факт, что многие выпускники педагогических вузов,
имея солидную теоретическую подготовку и хорошие академические успехи, не в состоянии применять имеющиеся
знания в своей педагогической деятельности. Трудности реальной школьной жизни ставят их в тупик, вызывают чувство бессилия, апатии и профессиональной некомпетентности. Возникающее противоречие между достаточной эрудицией и желанием работать в школе (тем, что знаю и хочу)
и практическими умениями (тем, что могу), периодически
повторяясь, со временем переходит в хроническое пережи-
179
вание чувства вины. Это состояние определяет дезадаптацию молодого педагога, а также профессиональную деформацию учителя со стажем.
Одна из причин этого диссонанса кроется в существующем подходе к обучению как в школе, так и в вузе. Проектируя образовательный процесс, то есть, предопределяя пути
развития личности в образовании, мы всегда испытываем
влияние одной из трех известных психолого-педагогических
парадигм обучения: информационно-иллюстративной, поведенческой, развивающей. Наши взгляды на цели обучения,
содержание образования, формы и методы передачи знаний,
отношение к оценке и контролю результатов обучения являются практическим воплощением выбора одной из них.
Наиболее устойчивой и жизнеспособной в образовании
остается информационно-иллюстративная парадигма. Ее суть
сводится к взгляду на студента как на пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этого воздействия.
Смыслом обучения является насыщение студента информацией. Улучшение образования понимается как расширение
информационного потока, которое чаще всего выражается
в увеличении учебной нагрузки и числа учебных курсов.
В этой парадигме знания имеют ценность, если могут быть
верифицированы. Поощряется полнота и точность воспроизведения студентом информации, полученной от преподавателя или прочтения литературы. Социальный опыт взаимодействий студента практически не принимается во внимание. Очевидно, что подобная ситуация нивелирует
личностное своеобразие будущего педагога, лишает его инициативы и самостоятельности. Создаются предпосылки для
отчуждения теоретического знания от практической действительности. Обучение, построенное в рамках этой парадигмы, не способствует развитию личностного самоопределения студента, превращая его в носителя педагогической
информации, но не субъекта педагогической деятельности.
Во многом, исчерпав себя, информационная парадигма
в настоящее время уступает место парадигме поведенческой.
Обучение, воплощающее поведенческую парадигму, допускает активность студента как познающего субъекта. Однако
расширение активности изначально регламентируется, и ее
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]