Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория обучения младших школьников. Учебное пособие
.pdf
71
тельности порождают рассуждения, отношения, оценки, эмоциональные реакции и другие проявления личности.
Целостный подход к организации учебно-воспитательного
процесса проявляется в стремлении обеспечить комплексное решение
задач образования и воспитания на каждом уроке, в сочетании учебной
и воспитательной работы по предмету, в применении разнообразных
форм, методов и средств обучения, в обеспечении единства теории и
практики в обучении и т.д.
Оптимизационный подход предполагает целенаправленный вы-
бор педагогами наилучшего варианта построения процесса обучения, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников [4].
Технологический подход позволяет обрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение
планируемых результатов. В требованиях к результатам, наряду со
«знаниевым» компонентом, в содержании обучения представлен деятельностный компонент, что позволяет соблюсти «баланс» теоретической и практической составляющих содержания обучения.
Объектами контроля и анализа результатов образования выпускника начальной школы, которые подлежат проверке и аттестации
и определяют возможность его дальнейшего образования, являются:
- овладение системой предметных знаний-умений, которые
определены и представлены в Примерных программах обучения;
- метапредметные результаты (универсальные учебные дей-
ствия, сформированность компонентов учебной деятельности).
В процессе оценки достижения планируемых результатов
освоения основной образовательной программы начального общего
образования должны использоваться стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдение и др.
Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в рамках знаниевого подхода разрыв между знаниями и умением
их применять для решения жизненных задач. Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция – как общая
способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные
способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной действительности [38]. В рамках реализации ФГОС означает освоение
обучающимися универсальных учебных действий (познавательных,
регулятивных и коммуникативных), которые являются показателями
овладения школьниками ключевых компетенций. Он включает не
только познавательную и операционально-технологическую составля-
72
ющие, но и мотивационную, социальную и поведенческую, т.е. личностные, метапредметные и предметные результаты освоения основной образовательной программы.
Все подходы взаимосвязаны и реализуются в сочетании
друг с другом.
Основные системы и концепции современной дидактики.
Концепция Л.В. Занкова [50]. Основу системы обучения составляют следующие принципы:
- обучение на высоком уровне трудности;
- быстрый темп в изучении программного материала;
- ведущая роль теоретических знаний;
- осознание школьниками процесса учения;
- включение в процессе обучения не только рациональной,
но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);
- проблематизация содержания (коллизии);
- целенаправленная и систематическая работа по развитию
всех учащихся, включая и наиболее слабых.
На первое место выдвигается общее развитие учащихся, которое рассматривается как основа успешного усвоения знаний и навыков.
Содержание обучения в данной системе отличается тем, что
оно дает школьникам общую картину мира на основе ценностей науки,
литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания
образования достигается, прежде всего, благодаря включению в учебный план начальной школы новых учебных предметов (естествознание, география, история). В рамках этой дидактической концепции изживается деление предметов на главные и второстепенные, поскольку
с точки зрения общего развития не меньшее значение имеет продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии, чем в учебе. Более насыщено содержание таких предметов, как
русский язык, чтение, математика, изобразительное искусство, музыка.
Применяемые в традиционной системе методы обучения, особенно метод наблюдения и сравнения меняются не только по содержанию, но и по уровню. Особую роль в учебном процессе занимают анализирующее наблюдение, различные формы сравнения, практические
действия. Процесс обучения школьников, имеет более ярко выраженную эмоциональную окраску. Применяемые методы способствуют
также формированию такого важнейшего качества, как осознание себя,
способность вглядываться в себя, в свой собственный мир.
Исходная задача – дать общее развитие школьников – определяет и подход к выявлению результатов обучения. Учитель судит об
73
уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а
по фактическому продвижению учащихся в развитии.
Показателями общего развития личности учащегося являются:
наблюдательность, которое выступает исходным основанием для развития многих важных психических функций; отвлеченное мышление;
практические действия (умение создавать материальный объект).
Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и
Д.Б. Эльконина в основе которой лежит теория формирования учеб-
ной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических
знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.
В связи с тем, что ученик в концепции учебной деятельности
В.В. Давыдова рассматривается как субъект познания, образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей и
основных психических новообразований. Развивает не само знание, а
специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области. Авторы данной концепции указывали, в частности, Эльконин писал так: «Мы нашли ключ к проблеме обучения и развития
младших школьников – это содержание обучения» [16]. И этим содержанием считается система научных понятий. В.В.Давыдов добавлял про специальную организацию процесса обучения в форме учебной деятельности по методу решения учебных задач.
Обучение, построенное по теоретическому типу, назвали развивающим, суть которого заключается в следующем: деятельность
учащегося строится так, что он учится воспроизводить логику построения научного знания. «Для формирования учебной деятельности, –
писал В.В.Давыдов, – ребенок должен систематически решать учебные
задачи, главная особенность которых в том, что при их решении ученик ищет и находит общий способ (принцип) подхода к конкретночастным задачам определенного класса, которые впоследствии решаются как бы сходу, сразу правильно. Учебная задача решается через
системы учебных действий. Основное учебное действие – преобразование проблемной ситуации, входящей в задачу. Это действие нацелено на поиск генетически исходного отношения предметных условий
ситуации, которое служит всеобщей основой последующего развития
многообразия частных задач» [21, с. 68].
По мнению В.В. Давыдова и его последователей, источник
развития лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально
конструируемом для этих целей [21]. И это не просто познание окружающего мира, а присвоение учащимся общественно-исторического
опыта, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не
74
только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы,
социально значимые ориентиры.
В системе Э.Б. Эльконина и В.В. Давыдова упор делается не на
результат – усвоенные знания, а на способы их постижения. Иначе говоря, ученик может чего-то и не помнить, но должен знать, где и как
при необходимости восполнить этот пробел. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:
рефлексия, целеполагание, планирование, умение действовать во внутреннем плане [11; 16].
Концепция поэтапного формирования умственных действий
П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. Исходными теоретическими посту-
латами стали положения, разработанные Л.С.Выготским,
С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым:
1. Всякое внутреннее психическое есть превращенное, интери-
оризированное внешнее материальное действие; сначала психическая
функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая;
2. Психика (сознание) и деятельность суть единство, а не
тождество (С.Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности (например, учебной), деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом) [70].
Психическая, внутренняя деятельность имеет то же содержа-
ние, что и внешняя, предметная, но разную структуру;
А.Н. Леонтьеву принадлежат две структурные теории:
- теория структуры деятельности (мотив, цель, орудия, функции, способы, средства, операции, предмет и продукт деятельности);
- теория структуры сознания (обобщенное значение, личностный смысл, чувственная ткань).
Эти две структуры (структура внешней деятельности и струк-
тура внутреннего психического) не совпадают.
3. Психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутренне
наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в
языке» (А.Н.Леонтьев) [41].
П.Я. Гальперин поставил перед обучением задачу разработать
систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления
формированием умственного действия и избегания ошибок [13]. С точки зрения психологии теория Гальперина пыталась объяснить процесс
образования понятий. Процесс формирования умственного действия
(или понятия) включает шесть этапов:
1) этап – мотивационный;
75
2) этап – создание ориентировочной основы действия (ООД);
3) этап выполнение действия во внешней форме материальной
или материализованной с помощью моделей, схем, чертежей;
4) этап – внешняя речь;
5) этап – этап внутренней речи;
6) этап – выполнение действия в умственном плане (интерио-
ризация действия, умственный навык).
Психолого-дидактическая концепция И.С. Якиманской [95]. В
концепции И.С. Якиманской главное назначение обучения определяется как преобразование, обогащение субъектного опыта каждого ученика. В своей концепции она уделяет основное внимание технологии
личностно-ориентированного обучения, основанной на реализации
принципа субъектности. Принцип субъектности образования реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию и организации личностно-ориентированного образовательного процесса: учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта обучаемого, включая его предшествующий опыт обучения; в ходе обучения необходимо постоянно
согласовывать опыт ребенка с научным содержанием задаваемых знаний; в содержание обучения вводятся знания о приемах выполнения
учебных действий; обеспечивается контроль и оценка не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трасформацией, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал; образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию,
рефлексию оценки учения как субъектной деятельности.
И.С. Якиманская доказывает, что «единицами учения» в личностно-ориетированном образовательном процессе следует считать личностно
значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и
способ учебной работы, который создает и реализует сам ученик [95; 96].
Учитель способствует закреплению способов учебной работы ученика и
превращению их в приемы интеллектуальной деятельности.
И.С. Якиманской выделены следующие принципы обучения:
- принцип познавательной активности учащихся в обучении;
- принцип проблемности;
- принцип формирования учебной деятельности у школьников;
- принцип формирования приемов умственной деятельности;
- принцип индивидуализации и дифференциации обучения.
Направленность образования на индивидуально-личностное
развитие учащихся отражается в учебных программах, которые должны инициировать субъектный опыт учащихся, ориентировать на ис-
76
пользование разных видов учебных ситуаций, требующих проявления
познавательной активности и самостоятельности.
Таким образом, первая задача на пути становления ученика как
субъекта познания – сделать понятным смысл и структуру его собственной познавательной деятельности. При этом надо иметь в виду,
что структура познавательной деятельности универсальна, она не зависит от изучаемого предмета и специфики материала.
Второй существенной задачей обучения становится развитие
способности к переносу знаний, умений и способов деятельности в
новую ситуацию. Благодаря этой способности формируются не только
предметные знания и умения, но и универсальные учебные действия,
которые понимаются как «совокупность способов действия учащегося
(а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений,
включая организацию этого процесса.
Концепция З.И. Калмыковой [78, с. 197]. Согласно этой концепции, развивающим является такое обучение, которое формирует
продуктивное или творческое мышление. Основными показателями
такого мышления являются:
- оригинальность мысли, возможность получения ответов,
далеко отклоняющихся от привычных;
- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа-
тивных связей;
- «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;
- способность найти новые непривычные функции объекта
или его части (З.И. Калмыкова).
Специфичными для данной концепции являются следующие
принципы: гармоничное развитие различных компонентов мышления
(конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности.
Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной
деятельности как принцип развивающего обучения, З.И. Калмыкова
делит их на две большие группы – приемы алгоритмического типа и
эвристические. Первые представляют собой приемы рационального,
правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики [32]. Алгоритмические приемы – основа формирования репродуктивного мышления.
Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, аналогия. В отличие от алгоритми-
77
ческих, эвристические приемы ориентируют не на формальнологический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль
на проникновение в суть изучаемого явления.
Специальная организация мнемической деятельности обеспечивает прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Исследования З.И.Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления
необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.
З.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение
таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала [32]. Наложение информации на наглядно представленные «опоры» – условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но
и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др.
Изучение школьной практики показывает, что предложенные
З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности
многих учителей, в частности в опыте В.Ф. Шаталова. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается
лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в
полном объеме.
Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет
приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач [30].
К приемам учебной работы автор относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и
несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для
самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.
По мнению автора, общим показателем умственного развития служит
степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся
может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. может перенести известный
прием в новую ситуацию.
К приемам управления учащимися своей учебной деятельностью Е.Н. Кабанова-Меллер относит: планирование; самоконтроль,
включающий оценку своих действий; организацию учения, управление
78
своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.
Концепция проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев,
А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) [78, с. 193].
Основная идея концепции проблемного обучения состоит в
том, что знания в значительной своей части не даются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.
Признаком проблемного обучения является наличие проблемной ситуации и управляемой деятельности учащихся по решению
учебных проблем.
Учебная проблема, понимается М.И. Махмутовым [44] как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющего направление умственного поиска, пробуждающего интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.
Можно также сказать, что учебная проблема представляет собой проблемную ситуацию принятую субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний), умений, опыта поисковой деятельности).
Проблемная ситуация – это ситуация интеллектуального затруднения ученика в момент, когда он осознает трудность пути преодоления которой ему неизвестны, осознает недостаточность имеющихся у него знаний для разрешения этой трудности, когда у него возникает познавательная потребность, побуждающая к активной, самостоятельной поисковой деятельности.
Способами создания проблемных ситуаций являются:
- столкновение учащихся с жизненными явлениями, факта-
ми, требующими теоретического объяснения;
- использование учебных и жизненных ситуаций, возникаю-
щих при выполнении учащимися практических заданий;
- постановка исследовательских заданий как способ создания
проблемных ситуаций; побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с логическими противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об
этих фактах;
- выдвижение гипотез и организация исследования с целью
создания проблемной ситуации;
- побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и про-
тивопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение;
79
- побуждение учащихся к предварительному обобщению но-
вых фактов.
Функции проблемного обучения таковы, что, реализуясь на
части учебного материала, оно приводит к перестройке в сознании интеллектуального развития субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Назовите основные принципы дидактической концепции
Л.В. Занкова.
2. В чем состоит смысл содержательного обобщения в обучении?
3. В чем заключается специфика продуктивного мышления в
соответствии с концепцией З.И.Калмыковой?
4. Какие условия развивающего обучения выделяет
Е.Н. Кабанова-Меллер?
5. В чем суть концепции проблемного обучения?
6. Что общего и чем отличаются разные концепции обучения?
7. Изучите описание некоторых образовательных технологий
(В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др.) и определите
какие идеи положены в их основу, какая методика обучения? Могли бы
вы на данном этапе профессиональной подготовки реализовать какуюлибо образовательную технологию? Если нет, то в чем вы ощущаете
недостаток знаний или умений?
8. В чем суть проблемы соотношения обучения и развития. Что
означает следующая фраза: «Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности?»
2.2. Функции обучения
Философия определяет функции как внешние проявления
свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения,
функции процесса обучения являются его свойствами, знание которых
обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более
эффективным. Понятие «функция» близко к понятию «задача обучения». Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения
Образовательная функция состоит в том, что процесс обуче-
ния направлен, прежде всего, на формирование у школьников знаний,
умений и навыков, опыта репродуктивной познавательной деятельности.
Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в
памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, тео-
80
рий. Усвоенные, интериоризованные знания, согласно выводам ученых,
характеризуются полнотой, системностью, осознанностью, действенностью, предметностью и обобщенностью (Давыдов). Это значит, что в
процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные
сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в
определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умеют ими оперировать в
учебных и практических ситуациях. Это означает, что согласно образовательной функции, знания в процессе обучения становятся достоянием
личности школьника, входят в структуру его познавательного опыта, в
способность актуализировать прежние знания для решения учебных задач, поиска дополнительной информации и добывания новых знаний.
В соответствии с образовательной функцией в обучении зна-
ния обнаруживаются в умениях ученика и следовательно, образование
состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в
развитии умений использовать его как средства познавательной деятельности. Поэтому образовательная функция обучения предполагает,
что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений
и навыков, как общих, так и специальных.
Под умением надо понимать владение способом деятельности,
способность применять знание. Это как бы знание в действии, действие, направляемое четко осознаваемой целью. Специальные умения
относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, организация самостоятельной работы и др.
Предметные знания и умения в Стандарте рассматриваются
через основные виды предметных грамотностей (языковая, математическая, технологическая и др. ) как набора определенных способностей
учащихся. Описаны также группы умений, составляющих ту или иную
грамотность.
К принципиально важным результатам образования в начальной школе ФГОС относит формирование компетенций. Образовательная компетентность – это способность активно использовать знания,
умения, навыки, личностные качества, которая обеспечивает успешную подготовку учащихся в одной или нескольких образовательных
областях. В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают ключевые метапредметные, общепредметные и предметные, специальные компетенции.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]