Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория обучения младших школьников. Учебное пособие
.pdf
51
школе. Анализ программ, школьных учебников и методической литературы показывает, что развитие логических суждений, овладение законами и правилами логики пронизывает весь учебный процесс.
Одна из основных дисциплин в школе, которая направлена на
развитие логических суждений ребенка – это математика, которая позволяет оперировать с разнообразием пространственных форм и количественных отношений, общих и частных понятий, законов. Удачным
фундаментом для развития логических операций и суждений является
учебник математики Л.Г. Петерсон по программе «Школа 2100», в основе которой лежит деятельностный подход к обучению, а также курс
математики по Д.Б. Экольнину и В.В. Давыдову (автор программы
Э.И. Александрова) [2; 7].
Логические действия являются основными видами учебных
действий при выполнении практически всех заданий учебнометодического комплекса курса математики «Учусь учиться». Решая
задачи, примеры и уравнения, устанавливая закономерности, моделируя объекты и процессы, строя диаграммы и графики, таблицы, преобразовывая фигуры, учащиеся выполняют действия анализа и синтеза,
сравнения и обобщения, классификации и аналогии, устанавливают
причинно-следственные связи, подводят под понятия, строят логические рассуждения, обосновывают выполняемые ими операции.
Задания учебников подобраны так, чтобы систематически
предоставлять учащимся возможность тренировать весь комплекс логических операций. Например, на уроке (№ 20) учебника «Математика,
1 класс, часть 3» при выполнении задания №1 учащиеся выполняют
следующие логические действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение, подведение под понятие, установление взаимосвязи между рисунком и числовым выражением, аналогия, классификация фигур по размеру, классификация фигур по цвету. При этом они должны логически
обосновать свои действия, выводы.
При решении текстовых задач учащиеся приобретают умения
сравнивать величины (разностное и кратное сравнение), определять
зависимости между ними: например, взаимосвязи между частью и целым, пропорциональные зависимости (скорость, время, путь; цена, количество товара, стоимость).
Особенностью курса математики «Учусь учиться» является
также то, что с самых первых уроков 1 класса осуществляется не просто тренинг действий анализа, сравнения и обобщения, а предлагается
их знаковая фиксация в форме эталона, что придает процессу их формирования большую глубину и надежность.
52
К сожалению, в реальной практике обучения школьников развитие логических суждений решается порой без четкого представления
учителем этого процесса. Наблюдение показывает, что учитель считает, что развитие всех логических операций и приемов присутствует
само по себе в учебном процессе, что это заложено в учебные задания.
О некоторых логических ошибках. В психологопедагогической и методической литературе имеется немало данных о
несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и
неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания
научного знания. Так, анализируя природоведческий словарь учащихся
I класса, П.Иванов приводит многочисленные факты, показывающие,
какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе [45, с. 37]. Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак
величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный
ответ: «Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для
детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка. М.Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение
учащимися ряда понятий ботаники [82]. Например, на вопрос о том,
как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусные, мы их едим», «плоды растут
наверху», «плоды красные, а листья зеленые», т.е. они указывали в
этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала
на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное
усвоение ими понятия «плод».
Причиной выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не
вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения
понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают
их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями
не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Таким образом, первичны все-таки
конкретные действия с предметами, способ действия с предметами,
который и составляет сущность (во многом) понятия. А мыслительные
53
операции – вторичны (Пиаже, Выготский, Гальперин и др.) [13]. Тем
не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения,
т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными. Данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении
школьного возраста. Так, Э. Барнес исследовавший понятия у детей в
возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество различных
видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определений возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными
оказываются определения, связанные с эмпирически – конкретным
материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных
понятий. За определением по целевому назначению сначала следует
определение посредством перечисления признаков (т.е. синкрет). Это
определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в
систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у
младших школьников от 7 до 10-11 лет [10].
При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах
проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. В каждом случае дается определение, применимое к
частной ситуации, но не обобщенное.
Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка
существенную роль играет расширение знаний и выработка установки
мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него
требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника
и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к
истинности своих суждений.
54
Младший школьный возраст характеризуется обычно сугубым
реализмом установок, преобладанием интереса к конкретным фактам
объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре
интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании
и структуре его суждений. Сами доказательства, к которым прибегает
ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методами» доказательства младшего школьника. Очень распространенное представление
о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения и практика опровергают его. Для ребенка, скорее,
характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает
любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто
случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания – за достоверное объяснение. Лишь по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое
нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и
включается в процесс обоснования и умозаключения.
По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом
школьном возрасте (7-10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные
умозаключения. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены
преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными,
главным образом, лишь постольку, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или
менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной
основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна;
2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе
этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью еще недоступен пониманию [52].
Все эти данные свидетельствуют о большом качественном
сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошколь-
55
ника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени
мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления
ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития
мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями
вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким
образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он
овладевает системой теоретического знания.
Предложенная в курсе математики «Учусь учиться» система
заданий позволяет проводить систематическую работу по формированию логических действий анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации. Построение и использование алгоритмов предполагается на всех без исключения уроках, а более осознанной организации
деятельности учащихся в данном направлении способствуют такие
разделы, включенные в содержание курса, как «Операции», «Обратные
операции», «Алгоритм» (2 класс); «Столбчатые и линейные диаграммы», «Графики движения»(4 класс).
То, что в обшей форме показано на примере обучения математике, применимо к любому другому предмету, хотя, конечно, в этих
случаях имеется и известная специфика. Однако в любом случае речь
идет о формировании умений видоизменять способы действия, противодействовать тенденциям к воспроизведению привычных способов,
осуществляя всесторонний анализ условий.
Важнейшей задачей, стоящей перед учителем начальных классов,
является развитие логического и алгоритмического мышления, которое
позволило бы школьникам строить умозаключения, приводить доказательства, высказывать суждения, логически связанные между собой, обосновывать свои суждения и в итоге делать логические высказывания.
Проблема логического высказывания встает в связи с тем, что
свою логику освоения учебного материала обучаемый выстраивает на
основании логики, уже имеющейся в учебниках, или логики изложения
материала учителем. Поэтому в структуре логики познания у ребенка
возникает противоречие между тем, как его учат, и тем, как сам он может понять этот материал, то есть встает вопрос о самостоятельном
логическом высказывании. Работа над структурой самого высказывания ведется на основе развития логических суждений, которые формируются тогда, когда ребенок учится оперировать логическими приемами и операциями. Логические приемы и операции характеризуют ос-
56
новное содержание мысли. Однако в учебной деятельности происходит
постоянное смешивание используемых логических приемов и операций, что затрудняет развитие логической структуры мысли. Ребенок
самостоятельно не разделяет поток высказываний на логические приемы и операции. Это существенно снижает успешность формирования
последовательности мысли, а значит и речи, обладающей логической
структурой. Поэтому учителю следует особенно внимательно и тщательно организовывать работу по развитию логических высказываний,
он должен сам четко знать, что такое приемы и операции мышления и
как их эффективно развивать.
В педагогике логическое суждение и логическое высказывание
обычно рассматриваются как синонимы, обозначающие последовательно изложенную, обоснованную и вербально оформленную мысль.
Однако следует отметить, что логические суждения выделяют логические мысли для ученика извне, в то время как логические высказывания – мысли, принадлежащие самому ученику.
Для успешного и продуктивного освоения учебного материала
ребенку необходимо овладение умением оперировать логическими
суждениями. В этом случае он может построить цепочку логических
высказываний, сделать вывод, провести аналогию. Но до тех пор, пока
его высказывания нелогичны, не структурированы и не отвечают законам логики, нельзя вести речи о переносе знания с одного изучаемого
объекта на другой. Логические высказывания реализуются в речевой
деятельности и поэтому, безусловно, связаны с уровнем развития речи
ребенка. И пока она недостаточно развита, ребенок не может подобрать
слова, чтобы высказаться ясно и точно, выразить свою мысль, суметь
обосновать ее.
В курсе математики данный результат достигается в процессе
создания школьниками собственных текстов, заполнения и дополнения
готовых информационных объектов; передачи информации в устной и
письменной форме; описания по определенному алгоритму объекта
или процесса наблюдения; нахождения информации, фактов, заданных
в сообщении, в задаче, выявления важной и второстепенной информации для решения поставленной учебной, практической, проектной работы; высказывания оценочных суждений.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Чем характеризуется мышление ребенка 6-7 лет?
2. Назовите приемы учебной деятельности.
3. Чем отличаются приемы учебной работы от приемов по-
знавательной деятельности?
57
4. Раскройте особенности мышления младших школьников
двух типов (эмпирическое и теоретическое).
5. Укажите пути формирования обобщенных приемов познава-
тельной деятельности.
1.7. Формирование универсальных учебных действий
и рациональных приемов учебной работы у школьников
В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала
начального общего образования, актуальной и новой задачей становится
обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно
психологической составляющей фундаментального ядра содержания
образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современного образования является формирование совокупности «универсальных учебных
действий», обеспечивающих «умение учиться». Способность личности к
саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. В более узком, собственно психологическом значении
этот термин можно определить как совокупность способов действия
обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы),
обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых
знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Такая способность обучающегося самостоятельно успешно
усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные
действия открывают возможность широкой ориентации обучающихся,
как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной
деятельности. Включает осознание обучающимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые
включают:
- познавательные и учебные мотивы;
- учебную цель;
- учебную задачу;
58
- учебные действия и операции (ориентировка, преобразование
материала, контроль и оценка).
Функции универсальных учебных действий включают:
- обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно
осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и
использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее
самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;
обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.
Универсальный характер учебных действий (УУД) проявляет-
ся в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер,
лежат в основе организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания.
В составе основных видов универсальных учебных действий
можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный
(включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный;
4) коммуникативный.
Рассмотрим названные блоки УУД.
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают
ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить
поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и
ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- действие смыслообразования, т.е. установление обучаю-
щимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом; другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Обучаемый должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и
уметь находить ответ на него;
- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого
содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные действия обеспечивают организацию обучаю-
щимся своей учебной деятельности. К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе
соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что
еще неизвестно;
59
- планирование – определение последовательности промежу-
точных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня
усвоения его временных характеристик;
- контроль в форме сочетания способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий
от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения реального действия
и его продукта от эталона;
- оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже
усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня
усвоения;
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил
и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Познавательные универсальные действия включают: об-
щеучебные, логические действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение
методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
- знаково-символические – моделирование – преобразование
объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные
характеристики объекта (пространственно-графическую или знаковосимволическую) и преобразование модели с целью выявления общих
законов, определяющих данную предметную область;
- умение структурировать знания.
На ступени начального образования должны быть сформиро-
ваны следующие логические действия:
- сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью
выделения тождеств/различия, определения общих признаков и составления классификации);
- анализ (выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части) и синтез (составление целого из частей, в
том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты);
60
- сериация – упорядочение объектов по выделенному осно-
ванию;
- классификация – отнесение предмета к группе на основе
заданного признака;
- обобщение – генерализация и выведение общности для це-
лого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
- подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;
- установление аналогий.
Предмет «Математика» является основой развития у учащихся
познавательных действий, в первую очередь, логических, включая и
знаково-символические, а также такие, как планирование (цепочки
действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование
элементов системного мышления. Особое значение этот предмет имеет
для формирования общего приема решения задач как универсального
учебного действия.
Усвоение общего приема решения задач в начальной школе
базируется на сформированности логических операций: умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, устанавливать аналогии. В силу
сложного системного характера общего приема решения задач данное
универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и
как цель, и как средство обучения.
Рассмотрим общий прием решения учебных задач на примере
учебного предмета математика, который включает: знание этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения в зависимости от умения анализировать
текст задачи, а также владение предметными знаниями: понятиями,
определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.
При всем многообразии подходов к обучению решения задач, к
этапам решения можно отнести следующие компоненты общего приема:
1) анализ текста задачи;
2) перевод текста на язык математики с помощью вербальных
и невербальных средств;
3) установление отношений между данными и вопросом;
4) составление плана решения задачи;
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]