Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория обучения младших школьников. Учебное пособие
.pdf
21
тельного опыта, в третьем – возникает необходимость существенной
корректировки сложившихся представлений.
Общую структуру познания в соответствии с диалектикоматериалистической концепцией познания С.Л. Рубинштейн рассматривает по схеме движения от конкретного к абстрактному и восхождения от абстрактного к конкретному [28, с. 53].
Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от
живого созерцания к абстрактному мышлению и от него – к практике.
Познание начинается с чувственного отражения явлений и
продолжается как абстрактное мышление и заканчивается объяснением
конкретного.
«Движение мысли, взятое в целом, проделывает путь от непроанализированной конкретной действительности, данной в непосредственном чувственном содержании, к раскрытию ее законов в понятиях отвлеченной мысли и от них – к объяснению действительности, в
условиях которой мы живем и действуем» [69, с. 109].
В основе компонентов структуры познания лежат обобщенные
познавательные процессы. Анализ, синтез, абстракция и обобщение
суть «…общие знаменатели всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и чувственному познанию и восприятию» [69, с. 30].
В восприятии анализ проявляется в избирательном выделении и
различении объектов и свойств на фоне многих других, синтез – в изменении чувственных элементов, компонентов, в создании их целостных конфигураций, структуры, формы и интерпретации чувственных объектов и
их свойств. Абстракция в восприятии выступает как отвлечение от некоторых свойств чувственно данного предмета, выделение на первый план
более «сильных» раздражителей. Обобщение в чувственном отражении
имеет вид простой генерализации, в которой устанавливается сходство по
чувственным признакам или отношениям между ними.
В мышлении на эмпирическом уровне анализ и абстракция
приводят к выделению и фиксации в слове непосредственно данных
объектов и их свойств. Синтез и обобщение на эмпирическом уровне
дают классификацию и описательную систематизацию явлений на основе формально сходных признаков.
На теоретическом уровне познания в анализе и абстракции отделяются существенные свойства от несущественных, необходимые от
случайных, создаются содержательные абстракции. Происходит это не
просто путем отбора свойств, а путем преобразования их. На этой основе производятся содержательный синтез и обобщение, в которых
22
общими берутся уже не формально сходные признаки объектов и явлений, а существенные признаки объектов, лежащие в основании явлений, путем синтеза осуществляется восхождение к конкретному.
Анализ, синтез, абстракция и обобщение теснейшим образом
взаимосвязаны друг с другом. Они являются, по существу, сторонами
единого познавательного процесса.
На эмпирическом уровне в структуре учения выделяются прежде всего такие общие компоненты (этапы), как восприятие материала,
закрепление материала и овладение им.
Восприятие материала – это восприятие объектов и сообщений,
содержащих знания о них и действиях с ними, которые были выработаны ранее и которые педагог передает обучающимся. Первая «встреча»
учащегося с учебным материалом является весьма важным моментом.
Здесь материал может вызвать или погасить стремление освоить его.
Осмысление материала – это дальнейшая работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновения в него.
Осмысление материала включает в себя все базовые мыслительные процессы: сравнение, сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию и обобщение, лежащие в основе перехода от конкретного,
единичного к отвлеченному общему и от абстрактного общего к конкретному наглядному единичному – словом, все многообразие процессов, участвующих в полноценном познании.
При осмыслении понятий учащиеся осуществляют процессы
мышления, которые приводят к их построению и пониманию. Для эмпирических понятий такими процессами являются переходы от чувственно-конкретного, единичного к отвлеченному (абстрактному), общему (и от абстрактного, общего к наглядному, единичному). Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.
Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих
существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по
сравнению с осмыслением ступень абстрагирования. Обобщение при
этом осуществляется в сравнении посредством выделения сходных
свойств, их систематизации и классификации. Понятие, которое строится таким образом, «остается в пределах эмпирических констатаций»
Для теоретических понятий такими процессами являются переход от чувственно-конкретного не просто к абстрактно-общему, а к
общему по сущности и переход обратно от существенно общего к конкретному, выведенному из существенно общего как из своего основания, своей причины, ставшему мысленно конкретным.
Учитывая возможность применения в обучении как индуктивноаналитической, так и дедуктивно-синтетической логики, надо особо от-
23
метить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран
индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике,
наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий
вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.
Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний.
Закрепление – специальная работа, обеспечивающая запоминание усваиваемых знаний. При закреплении осуществляется повторное обращение к материалу, его буквальное или свободное, «своими
словами», воспроизведение. При этом совершается проверка, самоконтроль, выявляются компоненты, требующие дополнительного уяснения. Закрепление материала основано на механизмах памяти, но они на
психологическом уровне опосредованы аналитико-синтетической деятельностью субъекта, которая на фазе осмысления приводит материал
к систематически связанному виду, позволяя работать с меньшим количеством элементов, а на фазе собственно закрепления обеспечивает
использование опосредования через внешние средства, соотнесение с
прошлым опытом и т.п. Закрепление в процессе усвоения необходимо,
но полноценное усвоение состоит в умении оперировать материалом
при решении различных теоретических и практических задач. Для достижения этого служат различные виды упражнений в решении задач с
применением знаний.
Завершающим этапом процесса усвоения знаний и способов
деятельности является их применение. За применением стоит анализ и
обобщение частного случая, к которому знания применяются, анализ и
конкретизация тех знаний, которые применяются.
В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактному к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить
абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к
частным случаям учебно-познавательной деятельности. Применение
знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала.
Все отмеченные микропроцессы в составе усвоения теснейшим образом переплетены и взаимосвязаны. Восприятие материала
неразрывно связано с процессом его осмысления. Воспринять материал – это всегда в той или иной мере осмыслить его. Закрепление и
овладение материалом сопровождается его дальнейшим осмыслением
и обобщением.
Осмысление чувственных восприятий, их логическая обработка приводит к образованию понятий, то есть к одной из форм мыслен-
24
ного обобщения. Движение от чувственно-конкретного к абстрактному
чаще всего осуществляется как творческий поиск. Оно направлено на
установление у ряда фактов или явлений общего свойства, на выявление существенных признаков новых понятий.
Завершающим этапом процесса усвоения знаний и способов
деятельности является их применение. За применением стоит анализ и
обобщение частного случая, к которому знания применяются, анализ и
конкретизация тех знаний, которые применяются.
Знание особенностей и специфики каждого из них, стремление
устанавливать логическую связь между ними помогает учителю продуктивно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Учение и научное познание различны, но не разнородны
(С.Л. Рубинштейн), имеют единую методологическую основу [68]. Учение, в конечном счете, является разновидностью познания в особых
условиях обучения и управления познанием обучающихся [28, с. 53].
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Назовите психологические звенья процесса усвоения знаний
школьниками?
2. Как организуется познавательная деятельность обучающих-
ся в процессе усвоения знаний?
3. Как соотносятся процессы познания и учения? В чем их
сходство и различие?
4. Раскройте логику (этапы, звенья) учебного процесса.
5. Каковы основные представления С.Л.Рубинштейна о психо-
логической структуре процесса усвоения знаний?
6. Назовите основные методологические принципы теории
обучения, раскройте их сущность.
7. Чем отличается эмпирическое мышление от теоретического?
Какие различия эмпирического и теоретического знания приводит В.
В. Давыдов?
8. Раскройте механизм процесса усвоения знаний.
9. Постройте проект логики учебного процесса по одной из тем
вашей специальности. Как бы вы организовали закрепление знаний и
привитие умений одновременно (на конкретном примере)?
10. Составьте систему заданий по одной теме курса (на выбор).
25
1.3. Конкретное и абстрактное, чувственное и рациональное,
эмпирическое и творческое в познавательной деятельности детей
младшего школьного возраста
В ходе обучения ребенка одно и то же знание может изменять
свою характеристику, и если в начале для его усвоения требовалась
наглядная опора, то затем оно само служит опорой для нового, более
абстрактного знания. Кроме того, и путь овладения абстрактным знанием через обогащение конкретными фактами бывает разным: в одном
случае формирование начинается с конкретного (или даже чувственного и практического), в другом – со слова, однако с этим словом не связано еще с подлинно абстрактным содержанием; оно выражает сначала
крайне схематическое представление, которое только затем,
в результате конкретизации, становится содержательной абстракцией,
более глубоко отражающей сущность явления.
В процессе обучения действует правило, предписывающее учителям переходить «от конкретного к абстрактному». Часто это понимается как призыв в процессе обучения переходить от вещей к мыслям.
На самом деле конкретное обозначает понятие, определенно
выделенное от других понятий. Свое выражение эти понятия находят в
таких элементах языка, как термины. Тем самым представленная в них
сущность может быть названа сущностью первого рода. В силу этого
конкретные понятия необходимы для практической деятельности человека. Абстрактное – это те же понятия, но более высокого порядка.
Их содержание, как правило, строится с целью облегчения дальнейшего познания, т.е. всего того, что составляет содержание теоретической
деятельности.
Устанавливая отношение между указанными уровнями познания, надо иметь в виду, что чистого эмпирического знания, совершенно свободного от каких бы то ни было влияний теоретического мышления, не существует. В свою очередь абстрактно-теоретическое познание постоянно возвращается к своей исходной, эмпирической ступени. Однако теория не строится непосредственно на эмпирических
данных, процесс построения теории связан с образованием понятий,
лишенных непосредственного чувственного содержания и отражающих такие свойства и стороны объекта, которые не даны эмпирически.
Правильно понятый переход от конкретного к абстрактному
означает, что сначала мы должны предложить ученикам осуществление деятельности, требующей разумного выбора и применения приемов и материалов, а затем переходить к изучению объектов, их
свойств, причин и следствий, т.е. к абстрактному.
26
Так, при изучении курса «Окружающий мир» ставится задача:
сочетать характеристику яркой и живой природы с научным объяснением
природоведческих закономерностей. Конкретные понятия природоведческих явлений (день, ночь, дождь т.д.) формируются на основе восприятия
наглядных изображений, в то время как при формировании понятия экологические связи в природе основным источником с самого начала является схема, модель, а наглядные иллюстрации играют побочную роль.
Важнейшим этапом изучения связей является переход от эмпирического к причинно-следственному уровню понимания связи
(уровню понимания причины и следствия в выявленной связи).
Как происходит трансформация эмпирической связи в причинно-следственную, можно рассмотреть на примере смены времен
года [46, c. 38-39]. Последовательность смены времен года усваивается
еще дошкольниками. Первоклассники знают, что после зимы наступает
весна, а затем лето и осень. Однако истинные причины происходящего
им еще не известны. У них пока сугубо эмпирический уровень восприятия этой временной последовательности.
Первый уровень перевода эмпирической связи в причинноследственную наступает после того, как школьники установят связь
между высотой солнца над горизонтом и соответствующей сменой одного сезона другим. Причина смены времен года в их сознании связывается с положением солнца (высота солнца – причина, смена сезонов
года – следствие).
Второй уровень понимания причины смены времен года наступает тогда, когда школьники разберутся в вопросах движения Земли вокруг
Солнца и наклона земной оси относительно плоскости орбиты.
В психологии и педагогике была широко распространена точка
зрения, согласно которой при усвоении понятий ребенок совершает
переход от частного, конкретного к общему, абстрактному. В действительности же такой ход усвоения – только один из возможных вариантов, хотя и очень частый. Помимо некоторых категорий природоведческих понятий им охватывается широкая область многих математических, линвистических понятий. Но наряду с этим существует и другой
вариант усвоения – от недифференцируемо-общего к частному, от бессодержательно-абстрактного к конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному.
Например, при усвоении понятия «природная зона» системобразующим является климат, поскольку его дифференциация по земному шару и предопределила формирование природных зон. Климат влияет на все природные составляющие. Кроме того, компоненты природы
так же весьма значимо влияют друг на друга.
27
Первоначальный этап характеризуется тем, что содержание,
которым оперирует учащийся, носит недифференцируемо-общий характер. В структуре этих понятий два ряда, или слоя, знания.
При всей малой содержательности усвоенного понятия обучающиеся овладевают очень существенным знанием – знанием общей схемы
строения понятий. И только на основе накопленных конкретных фактов и
постепенного расчленения недифференцируемо-общих может произойти
подлинное овладение общими и абстрактными признаками понятия.
В процессе усвоения данной категории понятий совершается
одновременное движение мысли в двух противоположных направлениях: от предмета к слову и от слова к предмету, т.е. абстрагирование и
конкретизация осуществляются параллельно.
У С.Л.Рубинштейна в «Основах общей психологии» указаны
принципиально важные суждения относительно того, что «наглядное
мышление, возникая на более ранней генетической ступени развития,
чем мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем в дальнейшем ходе развития на том элементарном низком уровне, на котором
оно первоначально находилось [68]. В процессе общего умственного
развития человека на все более высокий уровень поднимается и его
наглядно-образное мышление» [68, с. 368].
Изучение развития мышления в процессе обучения выявило,
что наряду с абстрактным, теоретическим мышлением развивается
мышление конкретное, практическое. При этом они развиваются не
параллельно, а в непрерывном взаимодействии друг с другом.
Рассмотрим направления, в которых осуществляется развитие
наглядного, конкретного мышления в его связях с абстрактным:
1. Способность к актуализации образов в процессе восприятия
словесного текста: а) простой «перевод» содержания, описанного в
словах, на язык образов; б) использование при решении задач образов,
соответствующих словесному тексту.
У младших школьников актуализация образа способствует по-
вышению степени обобщенности мысли.
В опытах, когда ученикам предлагалось придумать заголовок к
прочитанному рассказу, а затем составить словесную «картинку» и
сделать к ней надпись, оказалось, что во многих случаях дети исправляли неудачные заголовки после того, как составили «картинки».
2. Использование образов для нахождения абстрактных отно-
шений.
Наглядное, конкретное в процессе обучения не всегда является
первичным и не всегда служит необходимой опорой при решении задач.
Существует обширная категория задач на выделение абстрактного в но-
28
вом конкретном, где конкретное является не опорой, а наоборот, условием, затрудняющим решение задачи; опорой же в этом случае может служить схема, объединяющая черты конкретного и абстрактного.
Необходимо, кроме того, иметь в виду, что источник формирования знаний может быть различен: в одних случаях знания действительно
начинаются с восприятия, наблюдения или практического действия, в других – со слов, имеющих относительно отвлеченное содержание.
Путь овладения знаниями в связи с этим различен.
Типичным примером, иллюстрирующим разные пути усвоения,
может служить усвоение знаний по предмету «Окружающий мир». При
усвоении значительной части природоведческих понятий важным является наглядный опыт (наблюдение и собственная практическая деятельность учащихся, например, по уходу за растениями и т.п.), а при овладении лингвистическими понятиями наглядный опыт играет вспомогательную роль, знание усваивается с самого начала только через слово,
выражающее обобщение. Подлинное овладение знанием осуществляется
тогда, когда общее и абстрактное значение слова получает для ученика
конкретизацию на основе усвоения новых конкретных фактов.
Конкретное и абстрактное выступают в тесном взаимодействии,
и подлинное знание осуществляется только при условии такого взаимодействия. Что касается наглядного, конкретного, то оно занимает различное место в процессе овладения знаниями. Наглядность может играть
не только положительную, но и отрицательную роль [30; 45].
В ходе начального обучения развивается не только абстрактное, но и конкретное мышление. На первоначальных этапах обучения
наглядность действительно выступает как временная опора абстрактного мышления, но на этом ее роль не прекращается. В дальнейшем
наглядность нужна для другой цели – для развития конкретного мышления обучающихся. Теперь она уже выступает в другой форме: в виде
диаграмм, схем, знаков и, соответственно, возникает новая задача –
сформировать у школьников умение оперировать пространственными
представлениями, читать и строить схемы, модели и т.п.
Психологически важно здесь то, что схема концентрирует
(объединяет) в себе черты конкретного и абстрактного мышления; она
представлена наглядно в пространстве (тем самым служит объектом
зрительного восприятия) и в то же время воплощает в условной форме
существенные отклонения между признаками предметов, отвлеченные
от их реальных соотношений [45, с. 82].
Схема свободна от предметных деталей, загромождающих
условие, и в то же время она пространственно-наглядна.
29
Схема объединяет в себе как наглядный, так и отвлеченный
материал.
Взаимодействие между конкретными и абстрактными процессами, показал П.М. Якобсон, обнаруживается в особой форме при решении конструктивно-технических задач.
Учебная деятельность школьников строится в соответствии со
способом изложения научных знаний, со способом восхождения от
абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в
процессе восхождения от абстрактного к конкретному: «Между мышлением школьника и ученого существует общее, укладывающиеся в
известные, прочно установившиеся гносеологические и психологические категории» [36, с. 14].
В учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал
Э.В.Ильенков, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития ... знаний» [26, с. 13].
Способ восхождения от абстрактного к конкретному применительно к учебной деятельности можно кратко охарактеризовать следующим образом. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники под руководством и с помощью учителя анализируют
учебный материал, выделяют в нем некоторое общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется и во многих других отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой
форме выделенное общее исходное отношение, обучающиеся тем самым
строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая
анализ учебного материала, учащиеся раскрывают закономерную связь
этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Раскройте содержание следующих понятий: абстрактное,
конкретное, чувственное, рациональное, эмпирическое, деятельность,
познавательная деятельность.
2. Используя предложенные источники:
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. –
М.: Педагогика, 1986.
30
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития
школьника: Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: МГУ, 1986.
напишите текст выступления на тему «Современные проблемы
обучения» В своем выступлении объясните выбор своей позиции.
3. Перестройте одну из разработок (проектов, конспектов) уро-
ка, выполненной в традиционной форме, в проект урока, где четко прослеживалась бы работа по привлечению школьников к использованию
перечисленных способов познания. Разработки уроков можно взять из
Интернета.
4. Составьте проект урока, ориентированного на освоение
школьниками способов познания (эмпирическое, теоретическое и др.).
5. В период педагогической практики пронаблюдайте уроки
своих однокурсников и ответьте на вопросы:
- Какие способы познания имели место на наблюдаемом уроке?
- Проводилась ли специальная работа по овладению школьни-
ков этими способами?
1.4. Чувственный образ в интеллектуальном развитии младшего
школьника. Управление чувственным познанием детей в учебном
процессе
В познании выделяют чувственную и рациональную стороны.
Чувственное познание на уроке начинается с ощущений учащихся, возникающих в процессе наблюдения ими фактов, явлений или
слушания учителя.
По количеству органов чувств различают пять основных видов
(модальностей) ощущений: зрительные, звуковые, осязательные (тактильные), вкусовые и обонятельные. Наиболее важной для человека
является зрительная модальность: через нее поступает более 80% чувственной информации. Зрительные рецепторы играют первичную роль
в создании образа объекта, который способствует формированию
представлений.
Первичные образы формируются лишь на базовом сенсорном
уровне ощущения и восприятия, когда визуальные объекты непосредственно воздействуют на органы чувств. Название исходных образов
соответствует наименованиям типов органов чувств: зрительный образ,
звуковой, образ запаха, вкусовой, осязательный.
Наиболее активно в процессе передачи знания используются
зрительный, звуковой, двигательный, пространственный образы.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]