Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория обучения младших школьников. Учебное пособие
.pdf
61
5) осуществление плана решения.
6) проверка и оценка решения задачи.
Центральным компонентом приема решения задач является
умение анализировать текст задачи. Работа над текстом задачи включает семантический, логический и математический анализы.
Семантический анализ, направленный на обеспечение понима-
ния содержания текста, предполагает:
1) Выделение и осмысление:
- отдельных слов, терминов, понятий как житейских, так и
математических;
- грамматических конструкций (если…, то, после того,
как… и т.д.);
- количественных характеристик объекта, задаваемых слова-
ми – кванторами («каждого», «любое», «некоторое», «всего», «столько
же», «поровну» и т.д.).
2) Восстановление предметной ситуации, описанной в задаче,
путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации.
3) Выделение обобщенного смысла задачи: о чем говорится в
задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена
(стоимость, объем, площадь, количество и т.д.).
Логический анализ предполагает:
- умение заменять термин их определениями;
- выводить следствия из имеющихся в условии задачи дан-
ных (понятий, процессов, явлений).
Математический анализ включает анализ условия и требова-
ния задачи. Анализ условия направлен на выделение:
- объектов (предметов, процессов);
- рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей;
- количества объектов и их частей;
- величин, характеризующих каждый объект;
- характеристик величин:
- однородные, разнородные;
- числовые значения (данные);
- известные или неизвестные данные;
- изменения данных (указание логического порядка всех из-
менений);
- отношения между известными данными величин.
Анализ требования:
- выделение неизвестных количественных характеристик ве-
личин объекта (ов).
62
Методика обучения решению арифметических задач по про-
грамме Н.Б. Истоминой направлена на формирование обобщенных
умений выполнять семантический и математический анализ текста задачи, выявлять взаимосвязи между условием и вопросом, данными и
искомым, представлять эти связи в виде схематических и символических моделей и выбирать арифметическое действие для ответа на вопрос задачи [61].
Процесс решения задач рассматривается как переход от сло-
весной модели к математической или схематической. К этой деятельности обучающиеся должны быть подготовлены, поэтому их знакомству с текстовой задачей должна предшествовать специальная работа,
целью которой является формирование навыков чтения; представлений
о предметном смысле действий сложения, вычитания, отношений
больше на …меньше на… и разностном сравнении; овладение приемами умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, аналогия,
обобщение), умениями складывать и вычитать отрезки с помощью
циркуля и пользоваться предметными и графическими моделями для
интерпретации математических понятий и отношений.
Вариативность учебных заданий играет важную роль при под-
готовке обучающихся к анализу текста задачи. Разнообразные словесные инструкции, включающие в себя математическую терминологию и
различные текстовые конструкции, способствуют формированию умения объяснять и обосновывать свои действия, что является необходимым условием для успешного решения арифметических задач.
Аналогично строится работа, направленная на усвоение младшими школьниками математических понятий, которые в дальнейшем
они будут использовать при решении арифметических задач.
Важно добиться того, чтобы учебные действия стали действительно универсальными, чтобы обучаемый мог применять одни и те же
умения при усвоении разного учебного содержания, владел рациональными приемами учебной работы.
Формирование моделирования как универсального учебного
действия осуществляется в рамках практически всех учебных предметов начальной школы. Моделирование включает в свой состав знаковосимволические действия: замещение, кодирование, декодирование. С
их освоения и начинается овладение моделированием.
Овладение приемом предполагает, во-первых, его знание и, вовторых, самостоятельный опыт применения его при решении различных задач. Речь должна идти при этом о целой совокупности приемов,
о выработке сложной системы умений их использовать в самостоятельной учебной работе. В широком смысле это означает умение орга-
63
низовать собственные психические процессы. Школьник, владеющий
этим умением, становится не только объектом обучения, но и субъектом, регулирующим собственную учебную деятельность.
Что означает овладение приемами применительно к основной
группе психических процессов: восприятию, представлениям, памяти,
мышлению?
Овладение приемами организованного восприятия предполагает выработку умения у школьников подчинять собственное восприятие определенной задаче, выделяя наиболее существенные моменты,
группируя их определенным образом. Это предполагает, далее, умение
самостоятельно использовать разные формы наглядности: прочесть
чертеж, начертить схему, если это необходимо для анализа условия
задач, или, не прибегая к внешней наглядности, конкретизировать то
или иное правило или понятие, представив мысленно его содержание.
От школьников требуется гибкое оперирование представлениями, умение актуализировать образ с целью лучшего проникновения в смысл
того или иного текста, способность трансформировать образы, мысленно перемещать их в пространстве, перестраивать имеющиеся пространственные представления в зависимости от задачи и т.п. [10].
Что касается рациональных способов запоминания, то этот вопрос получил наиболее широкую разработку в работах А.А. Смирнова,
Л.В. Занкова, П.И. Зинченко [45, с. 110-111]. В их работах подчеркивается важность создания установки на запоминание и применения различных способов активной смысловой обработки материала: группировки сходного по содержанию, выделения опорных вех и т.п. Очень
существенный факт, имеющий общее значение, отмечается в исследованиях по памяти: Учащиеся могут выполнять определенную мыслительную операцию (смысловую группировку, соотнесение и др.) и в то
же время не использовать эту операцию как способ запоминания в
процессе самостоятельной учебной деятельности. Исследования подводят к важному теоретическому и практическому выводу: овладение
приемом не сводится только к формированию соответствующей мыслительной операции; необходимо создание мотивационной готовности
– потребности в использовании данной операции как способа деятельности. Характерно, что использование рациональных способов появляется вначале в процессе воспроизведения, но не запоминания, поскольку именно в этих условиях (когда надо припомнить) учащийся начинает осознавать необходимость применения вспомогательных приемов.
Особое значение придается активному воспроизведению изучаемого
текста, которое дает возможность не только закреплять в памяти изучаемый материал, но и контролировать самого себя в отношении того,
64
что запомнилось, а что не стало еще достоянием памяти. Самоконтроль является необходимой составной частью всякого интеллектуального умения, характеризующегося овладением эффективными приемами или способами мыслительной деятельности.
Общая постановка вопроса о приемах умственной деятельности и характеристика путей их формирования даны в работах
Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской; Д.Н. Богоявленский. Наиболее широко этот вопрос освещен в книге Е.Н. Кабановой-Меллер
«Психология формирования знаний и навыков у школьников». Эти
приемы носят как более частный, специфический характер, (например,
прием постановки вопросов при грамматическом разборе), так и более
общий, когда прием используется в различных видах деятельности [9].
Для выработки умений дифференцировать учебный материал и
адекватно изменять способ действия при соответствующем изменении
условий задачи очень большое значение имеет прием противопоставления, применяемый в процессе усвоения сходных знаний. Как показало исследование А.В. Поляковой (1957), использование учителем приема противопоставления (при усвоении сходных грамматических правил и соответствующих орфографических действий) особенно обнаруживает свою эффективность в отношении учащихся со слабой успеваемостью. Что касается школьников с высокой успеваемостью, то они
усваивают сходный учебный материал дифференцированно (не делая
«ошибок смешения») даже в условиях, когда сходный материал вводится учителем раздельно [45, с. 177].
Необходимо предусмотреть систему упражнений, специально
направленных на формирование у школьников навыков анализа условий задач, на выработку умений воздерживаться от поспешных действий (с этой точки зрения полезны открытые задачи с недостающими
и с лишними в условиях их решения элементами).
В целях формирования гибкого или подвижного мышления
необходимо использовать совокупность приемов: чередовать сходные
задачи, требующие различных способов действия, разнообразить
структуру решаемых задач, внося в них различного рода изменения
(вплоть до введения лишних элементов или исключения нужных).
Помимо формирования качества гибкости мышления внимание должно быть устремлено в процессе обучения на то, чтобы обеспечить достаточно тесную связь между конкретными и абстрактными
компонентами мыслительной деятельности учащихся. Обучение правильным приемам самостоятельного абстрагирования и обобщения
может предостеречь некоторых учащихся от излишней «конкретности» или, наоборот, от оперирования ложно абстрактными, формаль-
65
но-словесными знаниями. Нужно уметь вовремя выявить, не стало ли
последнее некоторым закрепившимся подходом в усвоении учебного
материала. Единственным средством борьбы против такого подхода
является постоянное соотнесение знаний, выраженных в словесной
форме, с реальными впечатлениями, с жизнью, с практической деятельностью учащихся. Необходимо при этом выяснить, что скрывается у того или иного ученика за формально-словесным подходом в
усвоении знаний, какова степень развития у него чувственных процессов, т.е. в какой мере владеют учащиеся своими восприятиями, представлениями, как у них развита моторика [45, с. 179].
Как показывают исследования, к формально-словесному способу усвоения знаний прибегают школьники, для которых труден процесс абстрагирования [45, с. 179]. Однако эти учащиеся не образуют
однородной группы, они расчленяются на две категории: у одних из
них чувственные процессы развиты достаточно, но, оперируя учебным
материалом, они слабо соотносят слова с восприятиями, действиями и
представлениями; у других наблюдается недоразвитие в области чувственных процессов. Если при обучении первых нужно только заботиться о соотнесении слов с реальной действительностью, то по отношению ко вторым этого уже недостаточно: вторая категория учащихся
нуждается в укреплении и развитии самих чувственных процессов.
Крайне важно при этом приучать учащихся к самоконтролю,
вырабатывать у них умение самостоятельно прибегать в случае необходимости к конкретизации выполняемых ими отвлеченных операций, учить их самостоятельному использованию наглядных схем,
формировать у них умение (там, где необходимо) актуализировать
представления, стоящие за теми или иными словами. Так в учебнике
математики представлена система заданий типа «Проверь свое решение по таблице сложения», или «Какое правило поможет тебе выполнить это задание?», «Проверь правильность решения данной задачи с
помощью обратной», «Выполни проверку выбранного варианта решения, сопоставив его с условием». Они ориентируют младшего
школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, по алгоритму, с помощью таблицы, рисунков и т.д., что позволяет
ученику научиться контролировать свою деятельность по ходу или по
результатам выполнения задания [52].
Учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий.
Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинноследственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксиче-
66
ской структуре языка, усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивают развитие знаковосимволических действий: замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). В учебнике по русскому
языку достаточно часто используется графическая символика, схемы
для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных,
согласных) и текста (выделение членов предложения).
Основным механизмом формирования УУД являются типовые задачи. Так, типу познавательных задач соответствуют виды заданий: общеучебные, знаково-символические, информационные, логические. Например, умение применять правило и пользоваться инструкциями и основными закономерностями. Задания типа: «из всех
слов, выделенных жирным шрифтом, выпиши только те, которые
подтверждают новое правило».
Типу регулятивных задач соответствуют виды заданий: целеполагание, планирование, осуществление учебных действий, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция. Задания, ориентирующие младшего школьника на проверку правильности выполнения задания
по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, словаря, рисунка и т.д.
Коммуникативным задачам соответствуют виды заданий:
инициативное сотрудничество, планирование учебного сотрудничества, взаимодействие. Например, задания типа: «Составь задачу, вычисли и запиши ее ответ, сравни свой ответ с ответом соседа по парте» (работа в паре).
Необходимо учитывать, что те или иные обучающиеся нуждаются в разном количестве задач для полного овладения учебными действиями. При этом важное значение имеет разнородность этих задач.
Они могут быть представлены ситуацией-проблемой, ситуациейиллюстрацией, ситуацией-оценкой. Задачи строятся на предметном
содержании учебно-методического комплекса (УМК) и носят надпредметный характер.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Проанализируйте два-три варианта учебников по УМК
«Перспектива», по УМК Эльконина-Давыдова. Выделите в содержании учебников используемые приемы учебной работы: сравнение, анализ, классификацию, установление причинно-следственных связей.
2. Проанализируйте на предмет формирования универсальных
учебных действий разработки уроков по учебникам различных УМК
67
(разработки можно взять из соответствующих методических пособий
или из Интернет источников).
3. Перестройте одну из разработок (проектов, конспектов урока, выполненного в традиционной форме, в проект урока, где четко
прослеживалась бы работа по формированию у младших школьников
универсальных учебных действий.
4. Составьте «свой» проект урока, ориентированного на освоение школьниками рациональных приемов учебной работы и универсальных учебных действий.
5. Создайте схему, в которой будет отражено основное содержание темы.
68
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Современные концепции и технологии педагогического
процесса в начальной школе
Модернизация начального образования требует перехода от
традиционной установки на формирование «знаний, умений и навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых
условиях. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др. Таким образом, приоритетной целью образования в современной школе становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель
конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия
и самоценности.
Анализ существующих подходов к реформированию системы
начального образования позволяет заключить, что при значительном
разнообразии подходов к решению проблемы существует признание
необходимости построения систем начального образования в единстве
функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития обучающихся на основе формирования универсальных учебных
действий, обеспечивающих возможность саморазвития обучающихся.
Усиление личностной направленности процесса обучения вы-
ступает исходным теоретическим базисом современной дидактики.
В современных условиях процесс обучения призван, по мнению ученых, выполнять целый ряд новых функций, отчетливо выраженного социального и личностного звучания. К ним относятся следующие функции:
1. Социальная функция обучения призвана формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам развития общества, способную адаптироваться и активно трудиться в современном мире.
2. Личностно-развивающая функция, находящая свое воплощение
в развитии способности человека к саморегуляции, саморазвитию и самореализации, в формировании его духовной сущности (идеалы, ценности,
познавательные способности), нравственном становлении.
3. Здоровьесберегающая функция (валеологическая), требующая сохранить здоровье детей, устранить существующую значитель-
69
ную учебную перегруженность обучающихся, организовать процесс
обучения адекватно возрастным и индивидуальным особенностям современных школьников.
Инновации в системе начального образования основываются на
достижениях личностно-ориентированного, системно-деятельностного,
компетентностного подходов к обучению младших школьников.
В.И. Загвязинский выделяет следующие наиболее значимые
идеи и подходы современной дидактики [23].
Личностный подход, который предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только знания, умения и навыки, функциональную
подготовленность к выполнению определенных видов деятельности,
но и формирование личностных качеств: направленности, активности,
творческих способностей, воли, черт характера и т.д. Особое внимание
уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности,
на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социальнозаданного и личностно значимого индивидуального опыта познания
происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика,
которая строится по модели инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров [80].
Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования
внешней предметной деятельности во внутренную психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую
форму (А.Н. Леонтьев). Только через собственную активность человек
усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира,
формирует и совершенствует личностные качества, развивается.
В основе федерального стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает
ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент стандарта, где развитие личности обучающегося на основе
усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира
составляет цель и основной результат образования. Актуализация деятельностного подхода при разработке стандарта обусловлена тем, что
последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:
- возрастает гибкость и прочность усвоения знаний обучающимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;
70
- возможность дифференцированного обучения с сохранени-
ем единой структуры теоретических знаний;
- существенно повышается мотивация и интерес обучаю-
щихся к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная
ответственность;
- наблюдается повышение общекультурного и личностного
развития учащихся.
Деятельностный подход к построению образовательного про-
цесса позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и
формирования универсальных способов учебных и познавательных
действий, которые в свою очередь должны быть положены в основу
отбора и структурирования содержания образования.
Реализация деятельностного подхода осуществляется в ходе
решения следующих задач:
- определения основных результатов обучения и воспитания
в терминах сформированности личностных качеств и универсальных
учебных действий;
- построения содержания учебных предметов и образования
с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях;
- определения функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста (ступени образования);
- выделения возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий
в отношении познавательного и личностного развития обучающихся;
- определения круга учебных предметов, в рамках которых
оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий и в какой форме;
- разработки системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждой из ступеней образовательного процесса [91].
Социальная направленность и коллективистский подход озна-
чает нацеленность педагогического процесса на формирование общественных отношений. Любые психические функции формируются первоначально в основном в коллективно распределенной деятельности и
только затем становятся достоянием личности, интериоризируются,
выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л.С. Выготский)
[12]. Психологи сделали вывод, что коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать индивидуальной.
Спор, диалог, состязательность и другие атрибуты совместной дея-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]