Теория обучения младших школьников. Учебное пособие

знаваемой ими необходимостью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с по­знавательным потенциалом обучающихся. Не менее важна и подготов­ленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы обучающиеся не только «схватили», «заострили» его, но и само­стоятельно нашли способ решения.

Обновление знаний, способов познания и приведение их в со­ответствие с усложняющимися требованиями обучения снимают про­тиворечие лишь в данный момент, а затем происходит возрастание требований, которые опять входят в противоречие с прежним, достиг­нутым уровнем, в несоответствие с тем, что имеет ученик в знаниях и способах деятельности. Так на основе движущего противоречия про­исходит сложный процесс перехода от незнания к знанию.

2. Каковы отличительные черты научного познания как про­цесса выявления сущности окружающих явлений?

3. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процес­са усвоения знаний?

6. Почему не все обучающиеся в классе испытывают противо­речие при постановке одной и той же познавательной задачи?

9. Какие противоречия могут возникать в педагогической дея­тельности учителя, работающего в начальных классах?

10. Назовите основные противоречия традиционной системы образования.

Вышеизложенное заставляет переосмыслить роль метода теоре­тического восхождения от абстрактного к конкретному. Этот метод не­редко представляется как самый правильный, эффективный и универсаль­ный, поскольку он нацелен на выведение всего разнообразия частного и единичного из теоретически выделенного, генетически исходного отно­шения (называемого также генетически исходной клеточкой). Однако многие авторы не согласны с подобной абсолютизацией. В.В. Рубцов кри­тикует такое укоренившееся противопоставление эмпирического и теоре­тического мышления, в котором отличительной характеристикой послед­него считается «способность человека выделять генетически исходное отношение, некоторую всеобщую основу, определяющую конкретные свойства и отношения вещей до всякого непосредственного действия с этими вещами» [72, с. 136]. Он доказывает, что разрывать на этой (или какой-либо другой) основе эмпирическое и теоретическое знание непра­вомерно. «И то, и то другое есть лишь этапы, выхваченные из процесса становления и взаимопроникновения хода вещей и хода идей, дополняю­щих друг друга вещь – имя – понятие – идея» [72, с. 137]. Неправомерно противопоставление образно-смыслового, эмпирического-понятийному, теоретическому, при котором первому отводится роль тормоза развиваю­щего обучения, а второму – роль двигателя. Это ведет к ранней интеллек­туализации в обучении ребенка и к отмиранию живой способности пони­мать и образно мыслить окружающий мир. Как подчеркивает В.В. Рубцов, это заставляет вновь обсудить вопрос о закономерностях обучения и раз­вития. Выводы о недостатках ранней интеллектуализации подтверждают­ся следующими фактами. Например, младшие школьники, прошедшие обучение по принципам теоретического обобщения, демонстрируют уме­ние действовать с теоретическими объектами – решать алгебраические уравнения, чего их ровесники делать обычно не умеют. Но при этом они

не могут решить задачи с реальными объектами – задачи Пиаже на урав­нивание реальных количеств, которые их ровесники решают уже без труда [71]. Одним из способов объединения пространства идеального и реально­го в обучении является разрабатываемый в течение многих лет В.В. Рубцовым и его сотрудниками подход, в котором специальная орга­низация совместной деятельности учащихся по исследованию реальных и абстрактных объектов в различных областях обеспечивает систему взаи­мопереходов «вещь – имя – понятие – идея» [72].

Вопрос о соотношении теоретического и эмпирического в обу­чении являлся одним из основных на протяжении примерно 40 послед­них лет. Как указывает П. В. Копнин, в этом вопросе необходимо при­держиваться следующих позиций. Необходимо полностью согласиться с общим философским положением о диалектическом единстве чув­ственного и рационального, эмпирического и теоретического уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины [36; 88]. Автор отмечает о невозможности строгого разграничения чув­ственного и рационального, эмпирического и теоретического и об ограниченности любой их типологии из-за неизбежного несоответ­ствия такой типологии многообразию уровней развивающейся позна­вательной деятельности, в которой представлено это их диалектиче­ское единство [88].

Теоретическое познание – это в первую очередь познание, ко­торое имеет дело с идеальными, а не непосредственно чувственно вос­принимаемыми объектами, и «в противоположность эмпирическим объектам, теоретические объекты уже не просто фрагменты действи­тельности, а ее логические реконструкции» [80, c. 31]. При эмпириче­ском познании объект описывается, при теоретическом – объясняется. Основой теоретического познания остается эмпирическое исследова­ние с его методами: наблюдение, измерение, эксперимент, сравнение.

Оба пути познания находят широкое применение в условиях школьного обучения. Одна и та же область знания, один и тот же учеб­ный предмет могут быть представлены различными в этом отношении понятиями. Это показано в исследованиях Е.М. Кудрявцевой, А.3. Редько и др. [45, с. 104]. Так, в курсе «Окружающий мир» есть понятия, по своему характеру обусловливающие разный путь усвоения (с одной стороны, понятие «вода» – близкое опыту ребенка, чувствен­но воспринимаемое, с другой – понятие «воздух», относящееся к явле­ниям, чувственно не воспринимаемым, которое может быть усвоено только через посредство других понятий; с одной стороны, понятия исторического реквизита, с другой – понятия о представителях различ­ных классов, о различных общественных формациях и т.п.) [63, с. 33].

3.И. Калмыковой) [45, с. 82].

Закономерность перехода от конкретного к абстрактному (и в обратном направлении) очень тесно связана с закономерностью пере­хода от внешнего плана действий к внутреннему (интериоризация) и от внутреннего к внешнему (экстериоризация). В процессе возрастного развития отчетливо обнаруживается переход от внешних практических действий к умственным, первые закономерно предшествуют вторым. Но в ходе обучения наблюдается широкая вариативность в последова­тельности этих процессов, зависящая от этапа усвоения, поставленной задачи, природы самого знания. Так, ученик выполняет операции с целыми числами во внутреннем плане, а при переходе к дробям нужда­ется (в течение некоторого периода) в опоре на внешние действия. При усвоении нового материала внутренний план действий выступает как более высокий этап, в то время как в процессе применения знаний на практике, когда осуществляется, например, конструирование предмета на основе внутреннего плана действий, более высоким этапом является внешнее действие с предметом [63, с. 34].

Обширная категория знаний, как абстрактных, так и конкрет­ных, вообще не нуждается в посредничестве со стороны практических действий. Первые – потому, что они опираются на более конкретные знания, вторые – потому, что становятся внутренними образами сразу же в результате восприятия.

Справедливо также утверждение Б.Г.Ананьева, согласно кото­рому «теоретические знания в форме усвоенных понятий не только не ослабляют и не тормозят образование чувственных, единичных пред­ставлений, но, напротив, являются главным условием их конкретности, целостности и устойчивости» [3, c. 297].

В теоретическом мышлении выделяются две процедуры: ана­лиз и восхождение к конкретному. В каждой из этих процедур решает­ся соответствующая часть общих задач теоретического мышления в познании. В.В. Давыдов пишет «Таким образом, теоретическое мыш­ление осуществляется в двух основных формах: 1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная, ре­альная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого конкретного предмета и выражаемая в виде понятия о его «клеточке»; 2) путем рас­крытия противоречия в этой клеточке и определения способа их прак­тического решения следует восхождение от абстрактной сущности не­расчленного всеобщего отношения к единству многообразных сторон развивающего целого к конкретному» [20, с. 315].

При восхождении осуществляется не подведение частных яв­лений под общий закон, а процесс выведения с нахождением многих опосредующих звеньев. Процесс восхождения направляется чувствен-

ным образом исходного целого и заканчивается его объяснением и по­явлением теоретически конкретного знания [28, с. 45].

Прежде чем построить модель, мы строим мысленное смысло­вое идеальное знание об объекте, а потом его моделируем визуально и далее не из модели, а при ее помощи можем получить новое знание об объекте [28, с. 97].

Познавательный процесс на этом не заканчивается, далее осу­ществляется переход к конкретизации, которая протекает в форме применения, проверки полученного теоретического знания на практи­ке, анализа и оценки явлений. На основе конкретизации учащиеся при­ходят к убеждению в истинности теории. Этот момент еще не занял достаточного места в обучении, но он должен стать необходимым эле­ментом познавательной деятельности школьника.

Познавательный процесс, рассматриваемый с логической сто­роны, в общем развертывается от чувственного восприятия к выработ­ке убеждений в истинности полученных теоретических знаний. Этот процесс, безусловно, варьируется в зависимости от степени абстракт­ности изучаемых понятий. Но во всех случаях обучение должно обес­печить наличие всех необходимых логических моментов, объективно обусловливаемых изучаемым понятием. Это осуществляется с помо­щью адекватных познавательному процессу способов действий обуча­ющихся, организуемых учителем, которые, будучи направленными на решение определенных учебных задач, и являются методами обучения.

Процессу логического обобщения соответствуют такие спосо­бы действий обучающихся, как формулирование понятий (правила, закона, вывода), их систематизация, установление межпредметных связей. Учитель руководит протекающими при этом в сознании обуча­ющихся мыслительными процессами через организацию беседы, зада­ния (отыскать общие и отличительные признаки усвоенных понятий, расположить понятия по степени соподчинения и др.).

Одним из таких психологических условий является учет осо­бенностей мыслительной деятельности, которые связаны с житейской познавательной практикой. Ее изучение показывает, что мышление протекает не только в соответствии с законами логики, обусловливае­мыми объективной реальностью, но и на основе ассоциаций, возника­ющих в сознании человека, в частности школьника, в результате лич­ного опыта, ситуативных обстоятельств, особенностей всей его внеучебной деятельности. Приобретенные в житейской практике пред­ставления, наряду с объективно верными элементами в них, бывают неполными, неточными, искаженными. Поэтому соотношение имею­щихся у обучающихся представлений, понятийных элементов с новы­ми научными знаниями, усваиваемыми в школе, отличается вариатив­ностью, разнообразием. В одном случае при усвоении новых знаний возможна непосредственная опора на уже сформировавшиеся в созна­нии у школьника представления, понятия, в другом – необходимо предварительное обогащение имеющегося у обучающихся познава-