Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и практика корпоративного обучения. Монография
.pdf
61
нинги, будут появляться претензии либо работодателя к сотруднику, либо
наоборот.
Появление таких претензий говорит о неверной организации обучения
сотрудников, а также о необходимости вводить различные формы учебы помимо тренинговой. Кроме тренинга каждый выпускник российского вуза знает, что есть еще две формы – лекция и семинар. Из школы многие помнят такую оргформу, как урок. Итого – четыре. На самом деле, их более полутора
десятков. И умение выбрать адекватную оргформу – это важный шаг к оптимальному бюджету и прочим показателям большой результативности. При
формировании стратегического плана работы Учебного центра необходимо
четко понимать, что именно должно стать результатом работы Учебного центра, какие именно знания, умения, отношения и т. п. необходимо сформировать у сотрудников.
Существует несколько классификаций, в каждой из которых выделяется
несколько десятков конкретных оргформ. Приведем фрагмент обширной
классификации оргформ обучения [49]:
Формы учебных занятий
1. Урок.
2. Лекция.
3. Семинар.
4. Групповые формы занятий.
5. Деловая игра.
6. Практикум.
7. Олимпиада.
8. Экскурсия.
9. Кружки.
10. Мастерские.
11. Студии.
12. Защита творческих работ.
13. Экзамен.
14. Единый государственный экзамен (ЕГЭ).
15. Мозговой штурм.
16. Метод проектов.
Несложно заметить, что для узкоприкладных задач коммерческой организации такая классификация была бы неудобна. Попробуем рассмотреть вопрос организации обучения сотрудников не с точки зрения устоявшихся
форм, а с точки зрения целей и задач организации, задумавшей обучение и
поддержку квалификации сотрудников.
62
4.2. Функциональный подход в организации обучения
Социальные системы в общенаучном плане переживают сейчас время
технологизации, когда на месте, казалось бы, неструктурированной (и даже
не подлежащей структурированию) области возникают вполне теоретически
стройные представления. Эти представления также имеют большую практическую ценность.
За последние два столетия история науки накопила немало таких примеров не только в социальной области. Наиболее значимыми, видимо, являются работы Д. М. Менделеева, Ч. Дарвина, Г. Менделя – в области естественных наук; работы различных драматургов – в области теории искусства;
Г. С. Альтшуллера в области профессионального изобретательства (ТРИЗ,
АРИЗ-85В) и т. п.
Закономерность, незаметная на малом количестве случаев, становится
ясно видной на большой статистике. Г. С. Альтшуллер, приступая к разработке ТРИЗ, начал с анализа 40 000 изобретений. Это привело к выявлению 40
наиболее сильных принципов (приемов) по совершенствованию новых технических систем.
Здесь мы рассмотрим некоторые, наиболее часто встречающиеся «контрольные точки», которые важны как при проектировании занятий – в том
числе тренингов, так и при оценке их, и при управлении учебным процессом.
Можно воспринимать данную главу как некоторый удобный в работе подход.
Или: как сделать базовые функции своими руками.
4.2.1. Тренинг как педагогическая технология
Сейчас в педагогике и ее прикладных аспектах, например, таких, как
разработка бизнес-тренингов, растут идеи технологизации. Идеи технологизации образования высказывались в разное время разными авторами начиная
с Я. А. Коменского, призывавшего, чтобы обучение стало “механическим” (в
современных терминах – “технологическим”), чтобы учитель, обучая, гарантировал позитивный результат обучения: “Для дидактической машины, – писал Я. А. Коменский, – необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели;
2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые
правила, как пользоваться этими средствами, чтобы невозможно было не достигнуть цели.” [33].
Пока что деклараций гораздо больше, чем реальных работ, но последние понемногу накапливаются. Технологический подход наиболее важен в
первую очередь для корпоративного образования – по понятным причинам.
В настоящей работе сделана попытка представить создание нового тренинга как проектирование новой образовательной технологии; ряд основных
тезисов.
63
Тезис первый. Бизнес-тренинг – осознанное формирование умений
и навыков.
Одно из главных отличий бизнес-тренинга от простого психологического тренинга состоит в следующем: задача психологического тренинга – работа с внутренним миром человека, его неврозами, комплексами, под- и бессознательным и т. п. В случае бизнес-тренинга "за это клиент не платит". Бизнес-тренинг гораздо ближе стоит к классической педагогике, которая учитывает внутренний мир человека при работе, но не более. Главная задача педагогики – целенаправленное формирование знаний, умений и навыков, а не
холить и лелеять разнообразные неврозы человека, как в случае с психоаналитиками… Бизнес-тренинг – способ сэкономить деньги на подборе кадров.
Так, если фирме нужно набрать десять квалифицированных продавцов, при
найме через агентство это может обойтись, предположим, в 15 000 дол.
(1500$*10 чел.) При наличии квалифицированного тренера те же 10 продавцов могут быть обучены-воспитаны из имеющихся сотрудников; при этом затраты на одного тренера будут, что естественно, гораздо ниже. Таким образом, бизнес-тренинг – это осознанное и целенаправленное формирование
умений и навыков (формированием знаний занимаются, преимущественно, на
бизнес-семинарах).
Пример 35
«Сегодня в Москве "тренингом" называют чуть ли не все формы краткосрочного бизнес-обучения. Часто их ведут психологи по образованию. Неоднократно слышал перлы: "Что главное в бизнесе?" И ответ типа: "Субмодальности" или "Психотип личности". А недавно такое: "Поступать в гармонии со своей внутренней моделью". При этом у людей в зале собственность в
залоге, взяты кредиты, конфликт среди учредителей и др. Им явно не до психо-типов. Т. е. реального бизнес-опыта у тренера кот наплакал. То, что применимо в медицине, не факт, что приживется в бизнес-структурах» [31].
Тезис второй. В любом занятии должны быть три компонента: знания, умения, навыки.
Важно отметить, что классическая педагогическая триада (стадии обучения) "знания – умения – навыки" работает и здесь. Сначала человеку что-то
объясняется (знания, информация), затем он тренируется, отрабатывает полученную модель (умения), затем закрепляет (переводит умение в навык). Вопрос только в том, чего в занятии больше: если 99 % знаний, это – лекция.
Если 99 % – отработка умений и навыков, это – тренинг. Но в любом случае
все три компонента должны сохраниться, иначе в психике человека не закрепятся те модели, ради которых тренинг и затевался.
Или, иначе: невозможно закрепить неизвестный (нерассказанный, непоказанный, непрочитанный) материал. Если материал только прочитать (рассказать, показать), но не дать возможности его закрепить, то он выветрится из
64
оперативной памяти человека, не перейдя в долговременную.
Тезис третий. Любая образовательная технология = тренинг включает
три обязательных стадии: подводка (размягчение) – новый материал (вкладка
нового) – закрепление (замораживание) (см. табл. 4.1).
Т аб ли ца 4.1. Три стадии
Подводка
Новый материал
Закрепление
Подводка
Увертюра
Вступление
Кульминация
Тема
Основная часть
Финал
Кода
Заключение
Эта триада многократно опробована в самых разных областях: литературе, драматургии, религиозной деятельности, музыке. Она может иметь разные названия (см. табл. 4.1), cмысл един. Причина – инертность психики человека: любой тренинг – вкладка чего-то нового, поначалу чуждого человеческой психике. Для того чтобы это новое вложить в сознание-подсознание,
необходимо "подготовить почву", размягчить сознание, вложить, а затем заморозить обратно.
Тезис четвертый. Для каждого блока специфичны свои приемы.
Каждый прием есть отражение некоторой функции [14], способ ее исполнения. Рассмотрим понятие «педагогические функции».
4.2.2. Педагогические функции
Сегодня в области бизнес-семинаров и бизнес-тренингов появляется все
больше работ, посвященных технологизации, переводу этой области на рельсы
технологии. В этих работах содержатся теоретические модели – основы осознанного проектирования семинаров и тренингов, а не случайных поисков.
Общим недостатком работ является, как правило, два момента:
1. Мало примеров, на основании которых создаются теоретические мо-
дели. Следствием является создание модели «из умной головы». История
науки – по меньшей мере со времен Френсиса Бэкона – ясно говорит: чем
больше в основе модели примеров, тем точнее и адекватнее она.
2. Предпринимается попытка создать теоретическую модель «с нуля»,
игнорируя достижения наук. Следствием обычно является то, что разработанная автором модель – единственная, другие не рассматриваются, не сравниваются. При подобном подходе невозможно получить оптимальную модель.
В 2004 г. автором монографии была начата работа по формированию
базы педагогических приемов. На сегодняшний день в базе содержится около
200 педагогических приемов, количество их постепенно растет. Приемы отвечают основным педагогическим функциям:
65
1. Установить контакт с аудиторией.
2. Объяснить новый материал.
3. Закрепить материал.
4. Получить «обратную связь».
5. Снять напряжение.
6. Повысить интерес.
7. Собрать внимание.
8. Отвлечь внимание.
9. Контроль сформированности знаний.
10. Контроль сформированности умений.
11. Повторить материал.
12. Повысить авторитет ведущего.
13. Повысить самооценку участника, «спасти лицо» Слушателя.
14. Протянуть время.
15. Сэкономить время.
16. Собрать, сплотить аудиторию.
Заметим, аналогичный подход хорошо себя зарекомендовал при создании экспертных систем для бизнесменов [12]; [14]; [15].
Понятно, что собрать внимание можно целым рядом способов, так же
как и обеспечить контроль усвоения материала, снять напряжение и т. п. Эти
приемы – наполнение блоков – подчиняются своим законам, в том числе эволюционным.
Например, такая функция, как контроль усвоения материала, может
быть выполнена по-разному. Например, существует прием “составление вопросов к материалу”. Его развитие показано в табл. 4.2.
Т аб ли ца 4.2. Развитие приема «составление вопросов»
Содержание
Усиление 1 и 1а
Усиление 2 и 2а
Усиление 3
Усиление 4
Составление
своих вопросов
Составление своей
системы вопросов
с целью раскрыть
неполную тему.
С целью расширить
тему
Оценивать
списки вопросов.
Ранжировать
списки вопросов
Попарно отвечать на вопросы
(вопросы слушателей друг
другу)
Группа задает вопросы одному человеку;
его задача ответить
на максимальное количество вопросов,
не пропустив ни одного
Прием “намеренная ошибка”, обычно используемый для усиления внимания, может быть рассмотрен в следующей логике (табл. 4.3).
66
Т аб ли ца 4.3. Развитие приема «намеренная ошибка»
Содержание
Усиление 1 и 1а
Усиление 2
Усиление 3
Усиление 4
Преподаватель
обещает сделать
ошибку. Тому,
кто правильно ее
заметит – приз
Ошибок несколько:
1) известно сколько;
2) неизвестно сколько
Впоследствии
слушатели САМИ ловят преподавателя на
ошибках. Это
обоюдно стимулирует
Оценка занятия
по заранее заданным критериям
Оценка занятия
по периодически меняющимся критериям
В целом можно сказать, что есть два главных направления развития тренинговых технологий:
1. Увеличение количества содержания в единицу времени. Вероятно,
что "плотность" содержания может быть увеличена за счет двух основных
способов:
a) детализация взаимосвязей в изучаемом материале с использованием
диалектической логики (противоречия, системность, моделирование);
б) включение заданий, несущих полифункциональную (многопредметную) нагрузку, например, на тренинге продавцов участникам необходимо в
одном упражнении продемонстрировать технику ведения диалога, знание
прайса, владение профессиональным жаргоном и т. п., т. е. свертка согласованных между собой моделей, блоков и т. п.
2. Увеличение инструментальности, применимости транслируемых зна-
ний и умений.
Так, многие тренинговые фирмы на современном рынке исходят из
классической парадигмы: у каждого человека есть проблемы (неврозы, комплексы и т. п.) Именно они мешают нормально работать в избранной области.
Если снять часть мешающих проблем, то и профессиональная деятельность
будет успешнее, т. е. цепочка действий выглядит примерно как в табл. 4.4.
Т аб л и ц а 4.4. Действия и реализаторы
Действие
Кто делает
Анализ проблем человека
Участник + тренер
Снятие проблем
– » –
Наступает улучшение
Сам участник
Оно провоцирует усиление проф. умений
– » –
Надо сократить число звеньев, а значит, повысить эффективность работы. Это можно сделать за счет перехода к тренингу непосредственно профессиональных умений (табл. 4.5).
67
Т аб ли ца 4.5. Сворачивание действий
Действие
Кто делает
Выделение проф. умений
Тренер
Отработка умений
Участник + тренер
Другой пример исторический. В Средние века основу образования составляли знания, принципиально сами по себе не применимые во внешнем
мире: схоластическое богословие, философия, мертвые языки (латынь, древнегреческий и т. п.) С течением времени и по сей день каждая реформа образования приводила к все большей применимости знаний: богословские языки
заменяются гражданскими, соотношение теории и практики смещается в
пользу практики.
На сегодняшний день в картотеке находятся около сотни приемов по
каждой технологической стадии. Выше мы рассмотрели закон минимального
количества частей системы и сказали, что системы корпоративного обучения
работоспособны только в случае, если они состоят из некоторого минимального количества реализуемых функций. Этот же закон справедлив и для каждого конкретного акта обучения – каждой оргформы, независимо от того, что
это за организационная форма и в каком содержательном наполнении она реализуется.
Для иллюстрации подхода рассмотрим несколько ключевых функций,
реализация которых делает любое занятие работоспособным в соответствии с
законом минимального количества частей системы.
4.2.3. Педагогические приемы
Приемы объяснения нового материала
Весь учебный материал, который когда-либо где-либо преподавался,
авторский – известных или, увы, неизвестных авторов. Будь-то схоластические истины Средневековья, реакции в ядрах тяжелых звезд или курсы МВА –
все является чьим-то трудом, кто-то создал излагаемый научный материал.
Природу или социум непосредственно мы не постигаем.
Причина проста: по существу, любая попытка объяснить нечто сводится к согласованию некоей условной информации с воспринимающей стороной (в случае образования – с аудиторией). Т. е. объяснение есть согласование информации с воспринимающей стороной (рис. 4.1).
При этом исторически видно, что изначально фактор согласования был
один: личность субъекта, непосредственного участника образовательного
процесса. В одной из наиболее архаичных форм урока (распространенного,
например, в средневековой Европе) процесс объяснения был прост: учитель
объяснял старшим ученикам, те – младшим.
68
Рис. 4.1. Модель объяснения
По мере усложнения учебного материала и по мере роста его объема,
необходимого для усвоения, увеличивалось и количество факторов согласования.
Так, сейчас согласование материала с аудиторией, т. е. его объяснение,
происходит целым рядом способов:
1. Разработанные курсы. Чтобы массово, из года в год объяснять но-
вый материал (новый для данных людей), необходимо, чтобы кто-то подумал
и расставил модели избранной предметной области в той последовательности, которая наилучшим образом отложится в сознании аудитории. Своего
рода «крупноблочное объяснение».
2. Обученные преподаватели. Для того чтобы девятиклассников обу-
чить периодическому закону, нет возможности в каждый класс приглашать
Д. И. Менделеева. Опять-таки массово нужны специально обученные люди,
которые возьмут из сторонних источников заранее подготовленный материал,
пропустят его «через себя» и сделают окончательно доступным своей аудитории.
3. Специальные учебники – «твердая копия» объяснения. Авторы пи-
шут учебники, преподаватели пользуются ими в работе. Заметим при этом,
что наличие учебника (скажем шире – учебной литературы) в изучаемом курсе сейчас стало нормой. Материал большинства дисциплин настолько сложен,
что уложить его в сознании, «приручить знания» можно, только сопоставляя
ряд независимых источников: устные объяснения ведущего-преподавателя,
текст учебника и некоторые др.
4. Учебные пособия – наглядные, раздаточные, музейные, интерактив-
ные и многочисленные пр. Гигантская индустрия образования работает только на то, чтобы адаптировать и сделать доступной имеющуюся «где-то там»
информацию для конкретных аудиторий, согласовать эту инфомацию с аудиториями по все большему количеству параметров.
Некая
информация
Ауди-
тория
Фактор
согласования
69
Нетрудно заметить, что факторы согласования образуют выраженную иерархию. Дидактические системы выражено иерархичны: учебные моде-
ли объединяются в темы, темы – в курсы, курсы – в предметные области и т. п.
На уровне таких дидактических надсистем – курсы.
На уровне систем – преподаватели-ведущие (некий движущий ком-
понент занятия).
На уровне подсистем-компонентов – учебники, учебные пособия,
раздатки…
Также видно, что степень согласования увеличивается на каждом
уровне, в первую очередь за счет развертывания факторов согласования.
Пример 36
В Средние века основу образования в целом (над-надсистемы) составляли знания, принципиально сами по себе не применимые во внешнем мире:
схоластическое богословие, философия, мертвые языки (латынь, древнегреческий и т. п.) С течением времени и по сей день каждая реформа образования приводила к все большей применимости знаний: богословские языки заменяются гражданскими, соотношение теории и практики смещается в пользу
практики. Параллельно, уровнем ниже, структура урока все более согласовывалась с личностью воспринимающего человека. Известно, что психика человека инертна. Для того чтобы качественно вложить новые знания, необходимо пройти три стадии (если использовать терминологию Курта Левина [43]) –
подготовка сознания (некая «разморозка»), собственно «вкладка» (объяснение как таковое), «заморозка». Так вот, четырехэтапный урок в современном
понимании возник только в XIX в.
Его разработал немецкий педагог Адольф Вильгельм Дистервег [33],
обобщив опыт большого числа немецких учителей-новаторов. В его видении
классический урок стал таким: повторение (актуализация знаний) – объяснение
нового – закрепление – домашнее задание. До этого уроки были 1-, 2-этапные.
Например, объяснение + домашнее задание. Нетрудно видеть, что 4-этапный
урок более эффективен.
Почему? Именно в XIX в. человечество переживало первую яркую НТР,
мир начал приобретать современные черты. Именно с ростом сложности и
объема знаний возникла потребность эффективнее эти знания передавать.
В рамках настоящей работы рассмотрим только один уровень объяснения: уровень занятия.
Что же делать, чтобы материал был объяснен?
Согласовать материал с аудиторией можно на разных уровнях. Нетрудно догадаться, что чем больше степень согласованности, тем лучше материал
объясняется. Рассмотрим подробно два уровня: структуры занятия в целом и
собственно материала.
70
На уровне занятия материал структурирован. Самая удобная форма –
поделить материал на фрагменты, главы. Усилить эффект можно за счет объединения глав сквозной мыслью, героем, формой и т. п. Другое возможное
усиление – главы не просто объединены общей мыслью, а образуют естественную последовательность.
Пример 37
Заучить множество химических элементов трудно. Запомнить их в виде
периодической системы со все возрастающей атомной массой элементов –
школьная задача.
Пример 38
В основе классификации животных и растений – эволюция, т. е. то, кто
за кем появлялся на планете.
Если никакой естественной последовательности (временной, эволюционной и т. п.) нет, ее можно ввести в виде аллегории.
Пример 39. Пятнадцать лет полиграфической фирме – пятнадцать этапов полиграфического производства.
Пример 40. Семь шагов к финансовому успеху – семь нот – семь цветов
радуги…
Пример 41. При обучении новых сотрудников МакДоналдс используются, например, такие аббревиатуры: ККЧД – качество, культура обслуживания, чистота, доступность. ККК – контакт, кооперация, координация. КЛН –
контрольный лист наблюдений.
Следующее усиление – получить последовательность из аудитории.
Скажем, учебный материал сворачивается в аббревиатуру, а аудитория придумывает мнемоническую фразу на эту аббревиатуру.
Пример 42.
OBAFGKMRNS – спектральные классы звезд. Их запомнить практически невозможно, но студенты – наши и американские – в свое время придумали: «Один Бритый Американец Финики Жевал Как Морковь» и Oh, Be A
Fine Girl, Kiss Me Right Now.
На уровне излагаемого материала.
Нетрудно видеть, что минимальный акт объяснения состоит из двух слоев:
теоретическая модель – как свернутый внешний опыт
Пример 1 Пример 2 Пример 3 Пример N
Излагаемая теоретическая модель обычно абстрактна – она представляет собой свернутый внешний опыт, иначе его не передать. Для того чтобы от
абстракции перейти к конкретике, прибегают к примерам.
Рассмотрим пример как инструмент согласования внешней информации. Модель без примеров усваивается только в случае, если она и так знако-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]