Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Содержание образовательного процесса как фактор межпредметной интеграции. Курс лекций
.pdf
Группа учащихся делится на микрогруппы, которые полу-
чают задания – из документальных, художественных источников составить картину жизни тогдашней России. Во время проведения занятия используются репродукции картин русских
ху дожников, музыка композиторов рубежа веков. Для обсуждения в ходе дискуссии предлагаются следующие вопросы:
– Какие пути открылись перед Россией в начале XX века?
– Можно ли утверждать, что будущее России было предре-
шено еще в начале века?
На таком занятии учащиеся не только получают возмож-
ность отразить те знания, которые они получили в курсе интегрируемых дисциплин, но и выра зить свое собственное отношение, проявить гуманитарное мышление, что осо бенно важно в
условиях профилирования негуманитарных предметов. Таким
образом, знания для учащихся переходят на уровень личностных смыслов [2].
В последние годы во многих образовательных учреждениях
вводятся интегрированные курсы по истории мировой и отечественной культуры. В таких курсах история служит основой,
базой для интеграции. Такие интегративные курсы способст вуют проведению интегративных занятий (уроков). Одним из таких уроков может быть урок по теме: «Представления наших
предков о мире и своем месте в нем» [13]. Этот повторительнообобщающий урок проводится учителями истории и литературы после изучения материала соответствующего раздела кур са.
Занятию предшествует знакомство с историей восточных
славян, с уст ным народным творчеством наших предков. Цель
урока – сформировать у учащихся представления о мифах, былинах, легендах, сказках как историче ских источниках. Класс делится на 3 группы. 1-я группа инсценирует русскую сказку «Иван
крестьянский сын», 2-я группа – былину «Добрыня и Змей»,
3-я группа делает сообщение о русских обрядовых песнях, религиозных взглядах славян. После своих выступлений учащиеся задают вопросы одноклассникам. После выступлений групп подводятся итоги, выставляются оценки, делаются общие выводы.
Мы рассмотрели случаи межпредметных занятий, уроков, где
история является интегрирующим фактором, но история может
привлекаться в качестве дополнительного материала на других
учебных дисциплинах. В таком случае преподаватель истории
пойдет на занятия по физике, биологии, техники и т. д.
К примеру, обобщающее межпредметное занятие по теме
«Двигатель внутреннего сгорания и проблемы охраны при-
81
роды» (физика) может включать исторические знания по вопросу – история изобретения двигателей внутреннего сгорания [11].
Этот вопрос может осветить учащийся, предварительно подготовивший выступление по дополнительному материалу под руководством преподавателя исто рии или самостоятельно, в зависимости от целей занятия. Если занятия проводится на серьезной
межпредметной основе, то в его проведении может принять участие и преподаватель истории, наряду с преподавателем физики.
С участием учителя истории может проводится межпредметное занятие по теме; «Математические представления средневековья» из спецкурса «История математики», межпредметный
урок по теме: «Русское инженерное искусство петровской эпохи» из спецкурса «История техники». То, насколько активным
будет участие преподавателя истории, в вышеназван ных занятиях, и в какой форме оно будет выражаться, зависит от целей
проведе ния учебных занятий.
Как мы уже отмечали ранее, межпредметные занятия относятся к нетрадиционным и требуют больших временных затрат,
что затрудняет их проведение в условиях традиционной системы обучения, в частности, классно-урочной.
Классно-урочная система, основной организационной структурной еди ницей которой является урок, не обеспечивает необходимого пространства свободы ни учителю, ни ученику. Новое
содержание, которое сегодня задается нормативными документами, новыми социальными условиями, новой дидак тикой требует
внедрения в образовательный процесс новых организационных
структур обучения, расширения рамок традиционного урока. Это
могут быть учебные дни, учебные недели [20].
Интегрированное межпредметное содержание трудно «втиснуть» в обычный урок. Ему необходимо значительно большее
количество времени.
Основной организационной единицей обучения может
стать учебный день, посвященный интегрируемой теме, проблеме, эпохе.
К примеру, при цивилизационном подходе в один и тот же
учебный день параллельно изучаются событийная история
древней Греции, история науки, история древнегреческого искусства, литературы.
В условиях новой организационной формы обучения, преподаватель и учащие ся получают значительно большее простран-
82
ство свободы. С большей эффективностью можно осуществить
погружение учащихся. Со стороны преподавателя оно характеризуется созданием достаточно плотной, информационной,
деятельностной, эмоциональной среды [19]. Это обуславливает
предельную внимательность учащихся, переживания ими изучаемых событий, возмож ность в течение определенного времени
не выходить из того исходного состояния, в которое они вошли
или начинают входить. «Интегрированный день» способствует
синтезу знаний, благодаря быстрому, не отстроченному во времени переносу содержания. Такие «интегрированные» дни могут прово диться как одним преподавателем, так и разными. Во
втором случае достигается единство действий преподавателей
разных предметов в формировании представле ний учащихся
об изучаемой эпохе.
Основной организационной структурной единицей учебного
процесса может являться не только учебный день, но и учебная
неделя, позволяющая осуществить более глубокое и более длительное погружение.
Учебные недели могут также быть использованы как органи-
зационная форма интеграции. Звеном, синтезирующим разнохарактерное содержание, может стать «образовательная область».
Тогда учебная неделя явится средото чием разнокачественных
систем содержания, пересекающихся между собой, а процесс
обучения будет состоять из чередующихся учебных недель, посвя щенных различным «образовательным областям». Так, образовательная об ласть «Обществознание» будет синтезировать исторические, обществоведче ские и географические знания.
Историческое содержание, являясь интегрирующим факто-
ром, способно соединять разнохарактерное содержание в рамках учебной недели.
При такой организации обучения в условиях цивилизацион-
ного подхода одну неделю может изучаться событийная история,
вторую неделю – история науки, третью – история литературы
той или иной цивилизации и т. д. Можно предложить еще один
вариант межпредметной интеграции на основе истории при условии, что основной организационной единицей обучения будет
являть ся учебная неделя.
Если подойти к данному вопросу с позиций видов меж-
предметной интеграции, выделенных нами ранее, то понедельно может изучаться интегрированное содержание истории
и предметов, находящихся с ней в одной обра зовательной об-
83
ласти, в ближайших образовательных областях, в удаленных
образовательных областях. Это означает, что первая неделя
может быть посвящена ближней межпредметной интеграции,
т. е. интеграции истории с обществознанием, географией.
Вторая неделя – средней межпредметной интеграции, интеграции истории с литературой, языком, искусством. Третья
неделя – дальней межпредметной интеграции, т. е. будет изучаться ин тегрированное содержание истории и математики,
химии, биоло гии.
Недели будут повторяться и важно, чтобы новое возвращение давало бо лее глубокое освоение изучаемого, т. е. от общих
фактов учащиеся переходили бы к общим понятиям, идеям, теориям, концепциям, к овладению общеинтеллектуальными технологиями и межпредметными способами деятельности. Эта,
по сути дела, концентрическая система организации учебного
процесса будет способствовать формированию у учащихся целостных представлений о мире, формированию ориентировочной
основы действий в пределах всего со держания образовательного
процесса.
Литература
1. Библер B. C. Целостная концепция школы диалога куль-
тур. Теорети ческие основы программы // Психологическая
наука и образование. 1996. – № 4. – С. 66–73.
2. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма
личностно-ориентированного образования // Педагогика.
1997. – № 4. – С. 11–17.
3. Буллер Т. А., Мякиченко Л. П., Головко Л. И. Модуль гу-
манитарного образования в реальной донской гимназии. – Ростов н/Д: РГУ, 1993.
4. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в
современной школе. – М., 1981.
5. Клименко А. В., Румынина В. В. Уроки-суды в препо-
давании историии права // Преподавание истории в школе.
1997. – № 3. – С. 23–25.
6. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.
Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989.
7. Куркин И. А., Фоменко В. Т. Диалог в обучении. Методические
мате риалы в помощь студентам педагогических отделений. – Ростов н/Д: РГУ, 1993.
84
8. Машбиц Е. И., Андриевская В. В, Комиссарова Е. Ю. Диа-
лог в обу чающей системе. – Киев: Выща школа, 1989.
9. Межпредметные связи при изучении литературы в шко-
ле / под ред. Е. Н. Колокольцева. – М.: Просвещение, 1990.
10. Межпредметные связи в преподавании искусства в
школе / под ред. Е. В. Квятковского. – М.: НИИОП, 1981.
11. Межпредметные связи курса физики в средней школе. /
Ю. И. Дик, И. К. Турышев и др. – М.: Просвещение, 1987.
12. Межпредметные связи при изучении литературы в шко-
ле / под ред. Е. Н. Колокольцева. – М.: Просвещение, 1990.
13. Недосекина Н. В., Пастухова В. А. Изучение истории
культуры: интегративный подход // Преподавание истории в
школе, 1999. – № 3. – С. 23–26.
14. Перли С. С., Перли Б. С. Страницы русской истории на
уроках мате матики. Нетрадиционный задачник V–VI кл. – М.:
Педагогика Пресс, 1994.
15. Познавательные задачи в обучении гуманитарным нау-
кам / под ред. И. Я. Лернера. – М., Педагогика, 1972.
16. Румянцева Д. И. Межпредметные связи при изучении
истории. – Киев, 1984.
17. Сизов П. В. Музыка и преподавание истории //
Преподавание истории в школе, 1971. – № 6. – С. 18–22.
18. Смирнов С. Г. Задачник по истории Древнего мира: учеб.
посо бие для средней школы. – М.: Мирос, 1992.
19. Фоменко В. Т., Колесина К. Ю. Построение процесса
обучения на интегративной основе. – Ростов н/Д, 1994.
20. Фоменко В. Т. Нетрадиционные системы организации
учебного процесса. – Ростов н/Д, 1994.
21. Чепиков М. Г. Интеграция науки (философский очерк).
2-е изд., перераб. и доп. – М.: Мысль, 1981.
85
ЛЕКЦИЯ 8
Система работы по дидактическому обеспечению
межпредметной интеграции в учебном процессе
План
1. Уровень преподавателя.
2. Уровень методической службы.
3. Уровень управления.
4. Уровень педагогической и методической подготовки буду-
щего педагога.
Реализация идей межпредметной интеграции в образовательном процессе требует изменения педагогического мышления от педагогов, методистов, руководителей школ, а также
вносит определенные коррективы в общепедагогическую, дидактическую и методическую подготовку будущего педагога.
В связи с этим данная проблема может быть рассмотрена на
уровне преподавателя, уровне методической службы, уровне
управления, уровне педагогической, ме тодической подготовки
студентов – будущих педагогов.
Логика изложения требует начать с уровня преподавателя.
Данный уровень предполагает выход преподавателя за рамки собственного предмета. Глубину знаний по своему предмету педагог
должен сочетать с широтой знаний в других областях, должен
уметь осмысливать фактический материал с философ ской позиции, осознавать место своей дисциплины в системе культуры.
Чтобы достичь этого, преподавателю нужно пройти ряд этапов, первым из которых является этап самоанализа собствен-
ного опыта по осуществлению межпредметной интеграции.
Наверняка, в педагогическом багаже каждого преподавателя имеется опыт обращения к другим предметам, опыт включения в свой предмет содержания других дисциплин. Только
один педагог делает это осознанно и целенаправленно, другой
интуитивно, спонтанно. Разнится и характер использования
межпредметных знаний.
Он может быть эпизодичным, периодическим, постоянным.
Трудно найти преподавателя истории, например, который на
уроках не обращается к литературным произ ведениям, произведениям искусства, географическим сведениям. У этих пред метов
с историей давние традиционные связи. Педагогические реалии
позволя ют говорить о том, что учителя зачастую обращаются
86
к предметам, находя щимся с историей во взаимно-удаленных
областях. Это биология, эколо гия.
На этапе самоанализа преподаватель задумывается о своем
личном опыте применения межпредметных интегративных знаний, о своей недостаточной теоретической, методической подготовке. Заинтересованность в этом вопросе приводит его на
второй этап – этап постижения теоретических основ меж-
предметной интеграции.
Это постижение может осуществляться в разных формах: в
форме самообразования, т. е. изучения педагогической, дидактической, методической литературы по заданной проблематике,
в процессе посещения научных конференций, участия в работе педагогических семинаров по межпредметной инте грации и
т. д. На данном этапе идет процесс овладения теорией межпредметной интеграции, осмысления ее целей, методики осуществления, т. е. идет процесс осмысления проблемы.
В этот период преподаватель знакомится и овладевает пробле-
мой на уровне теории. Для преподавателя это означает анализ образовательных стандартов, учебных программ по своей дисциплине и другим дисциплинам с целью выявления интегративных связей, возможностей осуществления межпредметной интеграции.
От этапа постижения педагог переходит к этапу погруже-
ния в проблему. Этот этап есть начало деятельности преподавателя по претворению в жизнь идей межпредметной интеграции. Одним из условий того, что эта деятельность бу дет успешной, является постоянный процесс познания педагогом других
наук, других учебных дисциплин, выходящих за рамки одной
образовательной области. Так, гуманитарий должен иметь фундаментальную подготовку по мировой истории, истории культуры, литературы, искусства, должен иметь представление об
основных законах естествознания, причем эти знания должны
пополняться в связи с развитием науки.
На этапе погружения преподаватель осуществляет отбор содер-
жания межпредметного характера на уровне общих фактов, понятий, теорий, идей, которые могут охватывать одну тему, несколько
учебных тем, несколько учебных кур сов. Он анализирует учебники и учебные программы по другим предметам, сборники задач и
упражнений, хрестоматии, книги для чтения, справочники, методическую литературу по межпредметной интеграции.
При анализе учебных программ по другим предметам
преподаватель может создавать вспомогательные методические материалы, которые помогут ему осмыслить интегративные связи своего предмета с другими учебными курсами
(см. таблицу).
87
В таблице представлены интегративные связи по теме «Древний Египет» (история Древнего мира).
Интегративные связи по теме «Древний Египет»
№ п/п Вид интегративной
связи
1 Вертикальная Окружающий мир (Земля, солнце
2 Горизонтальная География (Карта – условное изображение по-
3 Горизонтальная Математика (Измерения на месте)
4 Вертикальная
горизонтальная
сопутствующая
Учебные предметы (Темы, способы деятельности,
интеллектуальные технологии)
и другие небес ные светила. Календарь)
верх ности земли, формы рельефа)
Изобразительное искусство (Виды ИЗО, элементарный анализ произведений искусства)
В перечне интегративных связей истории с другими учебными
предметами преобладают связи по содержанию понятий, общих
фактов. Известна огромная образовательно-воспитательная значимость исторических фактов. Факты истории учат и воспитывают, но, чтобы исторический факт оказал вос питательное воздействие, необходимо создать у учащихся образное представ ление о
нем. Добиться этого можно, привлекая материал из литературы,
ис кусства. При изучении тем по культуре России можно привлекать знания по истории науки: математики, химии и т. д., т. е.
обращаться к естественнонауч ным дисциплинам. Поскольку многие учебные дисциплины построены по историко-тематическому
принципу или имеют экскурсы в историю своей облас ти знаний,
то в комплексном рассмотрении развития знаний и всей духовной
жизни людей эпохи на уроках истории культуры, имеющиеся у
учащихся фак тические и теоретические знания должны из разрозненных по отдельным предметам объединяться в широкую общую картину культуры изучаемой эпо хи.
Как уже отмечалось ранее, преподаватель должен выявлять
и межпредметные способы деятельности, и интеллектуальные
технологии: анализ произведений искусства (МХК), реферирование (русский язык и литерату ра) и т. д.
На этапе погружения работа педагога по осуществлению
межпредметной интеграции еще не имеет столь глубокого характера. Только когда преподаватель начинает проводить межпредметные занятия, создавать межпредметные программы,
межпредметные курсы и делает это осознанно и целенаправленно, только тогда мы может говорить о четвертом этапе – этапе
рефлексии. На этом этапе деятельность преподавателя по реализации межпредметной интеграции сдвигается в область предметной, прагматической деятельности.
88
Межпредметные интегративные курсы, к примеру, могут
создаваться различными путями:
– создание новых предметов за счет объединения двух или
нескольких родственных дисциплин;
– как самостоятельные курсы в классах, группах с углуб-
ленным изучением тех или иных дисциплин;
– как углубление и развитие существующего курса;
– создание специальных интегративных предметов или
разработка обобщающих тем в существующих предметах (например, «Закономерности окружающего мира»);
– разработка спецкурсов и факультативов на межпредмет-
ной основе. Как правило, такие курсы могут быть реализованы
специалистами высокой квалификации, что потребует от преподавателей высокого уровня подготовки.
В дидактической системе, построенной на основе межпред-
метной интеграции, деятельность педагога состоит из ряда
звеньев: цели, мотивационной, содержательной, результативной, контролирующей сторон деятельности [2]. Звено це-
леполагания характеризуется тем, что преподаватель ставит
объективно значимую обще-предметную цель, которая отражает общие учебно-воспитательные задачи и предъявляется
в форме учебно-познавательных межпредметных задач.
Учащиеся под руководством преподавателя осознают меж-
предметную сущность такой задачи, отбирают для решения необходимые знания из различных предметов.
Следующее, мотивационное звено показательно тем, что
преподаватель стимулирует познавательный интерес учащихся
за счет того, что содержание одной предметной области выступает ценностным через содержание другой предметной области.
Таким образом, межпредметная интеграция способствует повышению уровня личностной мотивации учащихся.
Далее развертывается содержательная сторона деятельно-
сти. Преподаватель дает новый материал, опираясь на знания
из учебных дисциплин, осуществляя различные интегративные
связи (прямые и обратные; сопутствующие и т. д.) на уровне общих фактов, понятий, теорий, идей. Процесс овладения межпредметным содержанием для учащихся идет путем решения
межпредметных по знавательных задач, заданий, осуществления
дидактических игр, диалога, межпредметных уроков и т. д. В
процессе овладения содержанием учащиеся овладевают и межпредметными способами деятельности (анализ документов, текстов, работа со схемами т. д.), и интеллектуальными технологиями (анализ, синтез, умозаключение, актуализация и т. д.).
Следующее звено – результативное. На этом этапе формиру-
ются выводы, обобщения, фиксируются достижения в овладении
89
межпредметными спо собами деятельности и интеллектуальными
технологиями, обеспечиваются сдвиги в мотивационной сфере.
Последним звеном является контролирующая деятельность, в которой происходит взаимодействие и взаимоконтроль преподавателями различных предметов подготовленности учащихся по межпредметным знаниям, способам деятельности, интеллектуальным технологиям. На этом же этапе
намечаются перспективы дальнейшей работы по выбранному
направлению.
Названные этапы взаимодействуют и выступают как звенья
динамиче ской структуры процесса обучения.
Межпредметная интеграция имеет большую практическую
значимость для всех учебных диcциплин и особенно для истории, так как история связана, так или иначе, со всеми другими
учебными предметами.
Преподаватель истории при соответствующей подготовке может проводить межпредметные занятия, практически, по всем
другим учебным дисциплинам совместно с учителями-предметниками, а в некоторых случаях и сам, если цель занятия
показать историческую значимость того или иного открытия,
собы тия и т. д.
Таким образом, рассмотренный нами уровень преподавателя
характеризуется несколькими этапами, начиная с самоанализа
преподавателя собственного опыта по применению межпредметной интеграции и заканчивая этапом рефлексии -сознательного
и целенаправленного воплощения на практике идей межпредметной интеграции. Воплощение на практике идей межпредметной
интегра ции и поиски педагога в этой области способны повысить
его уровень педаго гической культуры, сделав высоким. Согласно концепции педагогической культуры Е. В. Бондаревской [1],
высокий уровень педагогической культуры характеризуется как
профессионально-творческий, предполагающий творче ский поиск
решения педагогических задач, устойчиво проявляющуюся потребность в творческом росте и высокие результаты в обучении.
Чаще всего учащиеся испытывают затруднения в применении знаний из других предметов, когда нет прочности и глубины в их усвоении. Ученикам трудно устанавливать связи между
понятиями, законами, изучаемыми на уро ках по различным
предметам, если такая работа не проводится систематиче ски,
не согласовывается между учителями.
В свою очередь, преподаватели также затрудняются в правильном, грамотном применении знаний из других предметов
по ряду причин: знания из смежных дисциплин забыты или неизвестны в силу своей новизны; нет новой информации о дости-
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]