Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Содержание образовательного процесса как фактор межпредметной интеграции. Курс лекций
.pdf
В школе обучающие игры, как правило, проводятся в целях
повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала. Межпредметные иг ры также целесообразно проводить
по изученному материалу, в рамках повторительно-обобщающих
уроков. Это могут быть ролевые межпредметные игры, игры-конференции, имитационные игры, направленные на имитацию определенных действий и личностного развития учащихся.
Примером межпредметной ролевой игры, интегрирующей ис-
торию и литературу, может быть игра по теме «Боги Древней
Греции» (история «Древнего мира»). Для успешного осуществления данной игры привлекается материал по истории: «Религия древних греков» и литературе: «Мифы древней Греции». В
процессе игрового занятия учащиеся, проделав предварительную
работу с учителем литературы по отбору материала, касающегося выбранной или назначенной учителем роли, учатся обобщать,
структурировать знания. Привлечение литературных источников
поможет дополнить образ эпохи. Та кая игра способствует историко-художественному развитию учащихся, формированию коммуникативных навыков, навыков социальной ориентации.
Приведем пример другой межпредметной ролевой игры, в
которой уже не история, а литература выступает в качестве интегрирующего фактора. При изучении какого-либо литературного произведения создается «творческая группа» по изучению
текста [9]. В нее включается “историк”, “литературовед”,
чтецы, если предполагается чтение по ролям и ведущий, ко торого можно условно назвать «корреспондентом литературного
журнала». Для комментирования избираются наиболее важные,
ключевые главы или эпизоды произведения. «Литературовед»
вооружается по совету учителя соответствующими работами,
чтец отбирает эпизоды и готовит их выразительное ис полнение,
задачей «историка» является объяснение упомянутых в тексте
исторических дат, событий, деятелей – он вместе с «литературоведом» пытается определить их роль в художественном тексте.
Ведущий заранее с помощью справочного материала готовит
для «историка» и «литературоведа» вопросы, учитывая специфику их функций в роле вой игре, и задает их, если считает, что
комментарии даны не полно. Он также готовит начало беседы,
стимулирующее активность ее участников и слушате лей, которые тоже могут задавать интересующие их вопросы. «Литературовед» и «историк» могут по-разному отвечать на один и
тот же вопрос и даже спорить друг с другом.
71
Ролевая игра такого плана развивает у учащихся самостоятельность в оценке художественных документов произведения,
формирует исторический подход к литературе, способствует целостному осмыслению художествен ного произведения и периода написания последнего, развивает монологиче скую и диалогическую речь. Такие игры целесообразно проводить в старших
классах средней школы или в вузе.
Игровое занятие обобщающего плана по теме «Крупнейшие
западные страны конца XIX – начала ХХ вв.» способно интегрировать знания учащихся по истории, экономике, технике,
математике. Выбираются ведущий и представители крупного
капитала западно европейских стран. Они должны суммировать
материал об экономике, науке и технике представляемой страны начала века. Занятие имитирует международ ную ярмарку
начала ХХ в. На ярмарке представители участвующих стран
представляют по очереди свои экономико-технические достижения с целью привлечения в ту или иную отрасль иностранного капитала. Ведущий начина ет игру, представляет очередного участника, задает вопросы, если того требует ситуация.
Остальные учащиеся класса представляют собой свободных
пред принимателей, имеющих капиталы и готовых вкладывать
их в экономику. Они также задают вопросы представителям
крупнейших западноевропейских стран. В ходе игры возникают проблемы, споры. Не всегда конечная цель игры – придти к согласию. Эффективным можно считать и достижение
оптимально го взаимодействия с партнерами.
В конце занятия ведущий предлагает учащимся делать процентные став ки. Как правило, наибольший процент получает
страна, представители которой сумели убедить присутствующих в
том, что вложенные деньги принесут наи большую прибыль. Такие
игры не только развивают познавательную актив ность учащихся,
но и способствуют складыванию у них целостной картины мира.
В последние годы в обучающей практике активное распространение по лучили уроки-суды, уроки-аукционы.
Уроки-суды могут быть актуальны при изучении курса права и ис тории в юридическом классе. Особенностью таких уроков является повы шенное внимание к процессуальным формам
их проведения при серьезном от ношении к историческому содержанию. Темы таких уроков могут быть сле дующими: «Суд
над Иваном Грозным», «Суд над Людовиком XVI и Марией Антуанеттой» [5].
72
Уроки-аукционы могут проводиться на материале, интегри-
рующем ис торию и географию. К примеру, это может быть тема
«Великие географи ческие открытия конца XV – начала
XVI bb.
Класс разбивается на группы, каж дая группа готовит к аукциону один предмет быта, научной деятельности, оружия из
данной эпохи. Чтобы получить такой предмет нужно сообщить
наи более известные знания о нем. Побеждает тот, кто выкупит
большее количест во предметов.
В игровой форме можно проводить занятия, синтезирующие ис-
торию и искусство. Учащимся предлагается следующая ситуация:
«В музей посту пили новые экспонаты – произведения древнего искусства разных стран. По могите сотрудникам музея распределить
их по соответствующим залам» Для этого используется яркий иллюстративный материал, учащиеся делятся на творческие группы
знатоков определенного стиля искусств. Такие игры спо собствуют
формированию эстетического вкуса у учащихся [10].
Обучающие игры позволяют не только синтезировать мате-
риал из раз ных областей знаний, но также повышают мотивацию учения, познавательный интерес, создают благоприятный
эмоциональный фон. Кроме этого, способст вуют целостному
развитию личности, так как именно в процессе игры учащийся
начинает осознавать себя как личность. Помимо игры, среди
ситуативных ме тодов обучения, интегрирующими способностями обладает и мысленное пу тешествие или воссоздание картин эпохи путем словесного рисования. Такой вид работы с
учащимися обладает рядом достоинств: развивает воображение
учащихся, позволяет зримо представить эпоху, используя и соединяя все полученные знания, воспринять эпоху не только разумом, но и эмоционально. Полученную таким образом информацию, учащиеся усваивают легко и проч но, так как усвоение
происходит на уровне мыслеобразов [9].
Эффективен прием словесного рисования при интеграции
истории, литературы, искусства. Мысленная экскурсия может
охватывать все занятие или же занимать часть его. Экскурсоводом может быть как сам преподаватель, так и учащиеся. В
качестве примера приведем заочную экскурсию в Афины при
изучении темы: «Архитектура, скульп тура и живопись Эллады
в
V–IV bb. до н. э.
В процессе экскурсии учащиеся знакомятся с особенностью
архитекту ры и скульптуры Древней Греции на примере Афин.
Для этого заранее учащиеся самостоятельно знакомятся с древ-
73
негреческими мифами, если это не бы ло сделано на уроках литературы. Экскурсию ведет преподаватель, перед ее началом он
знакомит учащихся с некоторыми особенностями архитектуры
и пластики древних греков. Воображаемая экскурсия проходит
в популярной форме. Преподаватель периодически обращается
к учащимся с вопросами, используя наглядный иллюстративный материал, учебные картины, слайды. Вопросы, задаваемые
преподавателем, могут быть следующего плана:
– Как называется главная площадь Афин?
– Что вы знаете об Афинском Акрополе?
– Какими типичными чертами эллинского храма обладает
Парфенон? Опишите его. Сколько портиков он имеет?
– Как Фидию удалось сделать Афину похожей на живую
женщину? и т. д.
При рассмотрении скульптурных композиций, украшающих
храмы Акрополя, возникают вопросы о том, что послужило основанием для их изображения. Учащиеся с помощью преподавателя рассказывают мифы, наиболее любимые греками. Таким образом, данная экскурсия охватывает материал истории,
искусства, литературы, позволяет развивать у учащихся художественное воображение.
Мы привели пример мысленного путешествия на занятиях
по истории с привлечением материала искусства и литературы.
Приведем пример заочной экскурсии на занятиях по литературе. Здесь уже история и искусство будут привлекаться в качестве вспомогательного материала.
На занятиях по литературе прием словесного рисования особенно эффективен при изучении драматических произведений. Одним
из таких видов работы может стать заочная экскурсия по историческим местам. Вот пример такой экскурсии по дому Фамусова [9].
Экскурсию ведут учащиеся, предварительно ознакомившиеся с дополнительной литературой к комедии А. С. Грибоедова
«Горе от ума».
Перед экскурсией предлагается ряд вопросов, которые мобилизуют внимание учащихся и заставляют следить за выступающими:
– Какие элементы «афелии» (перечня действующих лиц),
ремарок, какие фразы из текста помогают нам воссоздать в своем воображении историческую обстановку того времени?
– В каком архитектурном стиле, по-вашему, построен дом
Фамусова?
74
– В каких помещениях происходит действие комедии?
Заочная экскурсия сопровождается показом иллюстраций.
После экскур сии классу можно предложить вопросы: Что дала
вам заочная экскурсия? Ка кие новые знания о комедии «Горе
от ума» вы получили?
Как правило, учащиеся говорят, что для них как бы ожили
картины России, что такого рода занятия учат их обращать
внимание на художествен ные детали произведения, посвященные исторической обстановке в которой происходит действие.
В качестве фактора интеграции технологического плана на
основе исто рии может выступать диалог. Учебный диалог — это
взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации,
осуществляющееся в форме речи, в ходе, которого происходит
информационный обмен между партнерами, и регули руются
отношения между ними [8].
Учебный диалог связан с развитием умственных сил и спо-
собностей обучающихся, самостоятельности их мышления, направленного на отражение живой человеческой деятельности.
Развитие самостоятельности мышления учащихся в условиях
диалогового обучения происходит за счет разрешения противоречий, которые возникают в обучении в ходе взаимодействия
педагога и учащихся. Противоречия, по существу, обуславливают функционирование и развитие диалога.
Использование диалога в обучении способствует утвержде-
нию свободы личности в процессе обучения за счет взаимного
творческого рассмотрения учебного материала, связи его с духовным миром учащихся, создания ситуа ции выбора жизненных позиций [7]. Обучение на диалоговой основе – наиме нее
изученная и описанная в педагогической литературе технология, но, как нам кажется, способная эффективно реализовывать
межпредметные интегративное содержание.
Сама по себе диалоговая форма обучения в процессе обуче-
ния уже тре бует от учащихся обобщения и систематизации
имеющейся у них информа ции.
К числу технологий, способных успешно реализовать меж-
предметное интегрированное содержание, относится технология
модульного обучения. Модульное обучение строится на основе
принципа интеграции, который обеспечивает целостность модуля, формирует у обучающихся единую картину мира (гуманитарную, если модуль гуманитарного образования, естественнонаучную, если модуль естественнонаучного образования).
75
Внутри модуля принцип интеграции может реализовываться в различ ных направлениях:
– «преломление» содержания одного курса через специфику другого, взаимопроникновение содержания всех дисциплин
модуля;
– проведение на этой основе межпредметных интегрируемых занятий: ролевых игр, уроков интегративного типа, дней
интегрированных знаний;
– создание межпредметных интегрированных курсов [3].
Глубокий уровень межпредметной интеграции возможен при
значитель ном взаимопроникновении содержания всех дисциплин модуля при условии создания нового содержания.
Нас интересует история как фактор межпредметной интеграции, по этому обратимся к модулю гуманитарного образования.
История вместе с литературой, русским языком, иностранным,
искусством, обществознанием может образовывать модуль гуманитарного образования.
Преимущества модульного построения гуманитарного образования проявляются в следующем:
– в возможности глубокой интеграции гуманитарного содержания;
– в обеспечении целостного гуманитарного развития личности;
– в формиовании в сознании учащихся целостной культурологической картины мира.
Модуль гуманитарного образования может быть построен
на основе истории, как интегрирующем факторе содержания.
Это может быть межпредметный интегрированный курс на основе цивилизационного подхода, объединяющего курсы истории, литературы, иностранного языка, философии, искусства. В
данном случае история будет выступать по лем приложения для
родственных гуманитарных дисциплин, идет их «прелом ление»
через специфику истории. Такой курс способен дать глубокий
уровень межпредметной интеграции, выражающейся в создание нового культурологи ческого содержания.
Такой подход к обучению будет способствовать творческому освоению школьниками всего богатства мировой культуры, формированию умения осмысливать и оценивать события
и явления действительности с позиции исторического знания,
создавать условия для развития общепредметных способов деятельности и межпредметных интеллектуальных умений.
76
Факторами интеграции технологического плана могут вы-
ступать и организационные технологии, например, занятия,
уроки интегративного типа. Это такие учебные занятия, на
которых все основные познавательные задачи требуют применения знаний из других предметов.
Занятияи интегративного типа — занятия на межпредметной
основе. Интегративные занятия может вести один преподаватель, что, безусловно, потребует расшире ния его кругозора, или
несколько преподавателей, объединенных одной темой. В вузе
это может быть лекция вдвоем, то есть, когда два преподавателя
читают лекцию студентам по межпредметным проблемам.
Приведем примеры интегрированных занятий (уроков), где
история является интегрирующим фактором. Начнем с уроков,
которые ведет один преподаватель истории.
Наиболее полные представления об изучаемой эпохе помога-
ют созда вать музыка, живопись, литература. Это мощные средства эмоционального воздействия, активизирующие мышление
учащихся в изучении исторического процесса.
Так, в курсе изучения истории древней Руси можно исполь-
зовать музы ку Н. И. Глинки «Руслан и Людмила», А. И. Верестовского «Аскольдова моги ла». Музыка помогает воспроизвести сцены народной жизни, показать своеоб разие быта и нравов
жителей древней Руси [17].
Фрагменты оперы «Руслан и Людмила» можно использовать
при изуче нии темы «Последствия феодальной раздробленности на
Руси». В качестве литературных источников по данной теме привлечь «Слово о полку Игореве», также иллюстративный материал.
Изучая декабристов, можно использовать фрагменты из
оперы Ю. А. Шапорина «Декабристы», роман М. Марич «Северное сияние», докумен тальные мемуары, портреты участников восстания. Чтобы подготовить такое занятие, преподаватель
истории должен проделать большую подготовительную работу.
Прежде всего, сам изучить привлекаемый материал. Кроме того,
выяснить у учащихся как привлекаемая музыка помогает создать представление об эпохе, чтобы определить место и время ее
использования. Нужно иметь ввиду, что количество музыкальных произведений определяется степенью подготовленности
учащихся к восприятию музыки, эстетическим кругозором и
уровнем общего развития школьников [17].
Интеграцию истории с географией можно показать на приме-
ре интегративного занятия «Моря северного ледовитого океана
77
и народы крайнего севера. В данном случае преподаватель истории привлекает сведения из области географии, чтобы показать
насколько велико значение северного морского пути для развития народного хозяйства и культуры наро дов крайнего Севера.
Обобщающие занятия по развитию культуры, в ту или
иную историче скую эпоху дают возможность историку для интеграции с другими областями знаний, в том числе с математикой, биологией и т. д.; за счет привлечения сведений из истории
названных наук.
Так, занятие по культуре Древнего Египта (история Древнего мира) спосо бно объединить учебный материал по естествознанию (сведения о Земле, Солнце, других небесных телах), географии (условное изображение поверх ности земли на карте и
формах рельефа), математике (измерение на поверх ности), ИЗО
(виды ИЗО и элементарный анализ произведений искусства).
Урок по культуре России в 60–90-х г. ХIХ в. делает возможным интегра цию с литературой (персоналии Некрасова, Тургенева, Толстого, Чехова), географией (Пржевальский), химией
(Менделеев), биологией (Сече нов, Павлов) и другим предметам.
Помимо расширения собственного кругозора, при подготовке
интегрированных занятий, преподаватель должен уметь формулировать учебно-познавательные задачи, для решения которых
нужны интегративные знания. Задания должны быть понятны
учащемуся. Преподаватель не должен дублировать учебный материал других предметов, а должен стремиться обучить учащихся самостоятельно применять интегративные знания. Осуществление межпред метной интеграции должно быть направлено на
обеспечение причинно-следственных связей, сущности изучаемых явлений, межпредметных понятий [4].
Разновидностью межпредметных занятий могут быть занятия-диалоги.
В обучении истории может быть использован целый ряд общих методичских приемов диалога: необходимость обращения
к исходным про блемам и трудностям предмета изучения; представление предмета изучения как индивидуального, парадоксального, разрушающего привычные эмпирические представления о нем; вскрытие вариативности «начал» учебного предме та;
необходимость «проигрывания» в диалоге различных вариантов, гипотез создаваемых самими учениками и т. д. [6]. Это особенно важно при условии развития вариантности исторического
мышления у учащихся, необходимости рассмотрения истории и
78
как совершившегося, осуществленного диалога, и как диалога
возможного, но не осуществившегося [21].
При таком подходе к обучению истории в центре внимания
остаются не только некие общие закономерности, присущие
всем без исключения эпохам, а конкретная эпоха с определенным типом видения мира, стилем поведения лю дей. Создание
такого образа эпохи невозможно без привлечения знаний из области литературы, искусства, техники, науки. Межпредметная
инте грация способна решать эти проблемы.
Приведем примерную тему занятия-диалога по истории, где
история явля ется интегрирующим фактором.
«Мог ли Спартак победить»? Данная тема диалога предлага-
ет знакомст во учащихся с художественной литературой по изучаемой теме, обращение к географическим знаниям. Думается,
возможны занятия-диалоги на межпредмет ной основе, которые
будет вести не один учитель, а несколько учителей представляющих различные предметы. Можно предложить несколько
тем диалогов, касающихся истории, литературы, искусства,
географии, техники.
– Нужно ли для изучения античной истории знать античные
мифы?
– Повлияли ли великие географические открытия XVI–
XVII bb. на представление средневековых европейцев о мире?
– Можно ли, анализируя важнейшие технические орудия
эпохи, дать характеристику этой эпохи?
Мы привели примерные темы занятий-диалогов, в которых
история яв ляется интегрирующим фактором, но исторические
знания могут привлекаться в качестве дополнительной информации, где уже не история проявляет свои притягательные
свойства, а другая предметная область.
Так, в курсе географии, изучая тему о форме земли, пре-
подаватель может использовать диалог на тему «Какую форму
имеет земля?» Перед этим учащимся дано задание ознакомится в исторической литературе с античными представлениями
людей о земле. Последующий диалог строится на противоречиях между привычными знаниями обучающихся о форме земли,
представлениях древних греков и неумением учащихся доказать свои знания [6]. Такая технология способна дать мощный
импульс познавательной деятельности учащихся.
Учебному диалогу «тесно» в рамках традиционной системы
обучения. Преподаватель в принципе не может на занятии вес-
79
ти 33 диалога, развивать те переопределения учебной проблемы, которые предлагают учащиеся. По-видимому, вопрос о диалоговой форме обучения смещается в область нетрадиционных
систем обучения. Такие случаи в реальной практике уже есть.
Речь идет о школе диалога культур В. Библера [1].
Межпредметные интегративные занятия могут проводиться
и несколькими преподавателями сразу. Важен вопрос о синхронизации их деятельности на таких занятиях.
Межпредметные занятия относятся к нетрадиционным и
требуют специальной подготовки и больших временных затрат.
Подготовительная работа строится на предварительных
предложениях и их обсуждениях преподавателей различных
учебных дисциплин, подбирается литература. Затем в работу
вступают учащиеся: знакомятся с выбранными для изучения и
обсужде ния вопросами, читают литературу, знакомятся с материалами диафильмов, кинофрагментов и т. д. Можно учащихся поделить на микрогруппы и каждой группе дать задание.
Группа - маленький коллектив, формирующийся на добровольной основе, имеет больше шансов на успех, чем отдельный
учащийся. В ходе подго товки к интегрированному занятию обсуждаются разные точки зрения. Позна вательную деятельность
ребят направляют и контролируют преподаватели, высту пающие, в основном, в роли консультантов.
На заключительном этапе учащиеся готовят самодеятельные
наглядные пособия: делают рисунки, схемы, плакаты и т. д. В
ходе самого занятия преподаватели имеют право на 2–3 мин.
для выступления, основное время нужно отдать уча щимся для
обсуждения проблем, сформулированных заранее.
Личный опыт свидетельствует, что наиболее продуктивно
межпредмет ные занятия проходят как повторительно-обобщающие, посвященные отдель ным темам или тематическим блокам.
Интегративные занятия будут более продуктивными, если они
проходят в рамках интегрированных курсов. В техническом
лицее при Донском государственном техническом университете
имеется опыт построения интегрированного курса «Культурно
исторический мир Рос сии (X–XI кл.) интегрирующего историю,
философию, литературу, искусство.
Итогом изучения тематического блока «Россия в конце
ХIХ в. – начале XX века» является проведение интегративного занятия: Россия на рубеже веков. Какой я ее себе представляю»... Цель занятия – сформировать представления об эпохе, о
вероятностном характере истории.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]