Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Содержание образовательного процесса как фактор межпредметной интеграции. Курс лекций
.pdf
ку [18], литературы [17], искусства [16], естественно-математическим дисциплинам [19], физи ки [20] и др.
В те же 60–80-е годы был опубликован ряд работ по меж-
предметным связям в обучении истории: монография Д. И. Румянцевой [27], сборник под ред. А. Г. Колоскова [4]. В эти же
годы выходит ряд статей по установлению межпредметных связей истории с другими предметами [24, 28 и др.].
Все названные работы по предметной дидактике и методи-
ке были посвящены выявлению и обоснованию межпредметных
связей, методическим рекомендациям по их установлению. Но в
них речь шла главным образом о бинарных, тринарных связях
(между двумя и тремя предметами). Не разрабо таны были связи
межцикловые (гуманитарных и естественнонаучных предме тов).
Так, в работах по истории давался развернутый анализ связей между ис торией и родственными дисциплинами, связи же
с предметами естественнонаучного цикла не анализировались.
Межпредметная интеграция, в отличие от межпредметных связей, не только выявляет связи между разнохарактерным содержанием, но и способствует созданию нового содержания, образуемого на основе слияния разнохарактерного содержания.
С начала 90-х годов по проблемам интеграции печатается ряд
статей в предметных журналах. Работы эти имели большую методическую значимость, но не содержали научного обоснования интеграции. За последние годы прин цип интеграции получил научное
обоснование, но мы не обнаружили работ, где бы механизм интеграции был реализован в конкретной предметной облас ти средствами
последней, (в частности, истории). Почему нам интересна история?
История, как никакая другая предметная область, имеет
практически неограниченный дидактический потенциал, что
позволяет ей выступать фактором межпредметной интеграции в
образовательном процессе. В данном случае содержание образовательного процесса способно наполнится особым истори ческим
колоритом. В свою очередь, интеграция истории с другим содержанием обогащает историческое знание, повышает мотивацию
изучения исто рии, содержание исторического образования через содержание других предметных областей в глазах учащихся
приобретает новый смысл, и тем самым проблема межпредметной интеграции вводится в рамки личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская [2], В. В. Сериков [30].
Литература
1. Беленький Г. И. О сущности и видах межпредметных свя-
зей / Сб. Некоторые теоретические и практические аспекты
межпредметных связей. – М.: АПК СССР, 1982. – С. 2–22.
11
2. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма
личностно-ориентированного образования // Педагогика.
1997. – № 4. – С. 11–17.
3. Волков Ю. Г., Поликарпов B. C. Интегральная природа че-
ловека. Естественно-научный и гуманитарный аспекты: учеб.
пособие. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1994.
4. Внутрипредметные и межпредметные связи в обуче-
нии истории / под ред. А. Г. Колоскова. – М.: Просвещение,
1990.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
6. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интегра-
ции в образовании: дис. ... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1997.
7. Дик Ю. И., Пинский А. А., Усанов В. В. Интеграция учебных
предметов // Советская педагогика. 1987. – № 9. – С. 32–34.
8. Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. – М.:
Знание, 1977.
9. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в
современной школе. – М., 1981.
10. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на инте-
гративной ос нове: дис. ... канд. – Ростов н/Д, 1995.
11. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в процессе обуче-
ния. – М.: Просвещение, 1981.
12. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обу-
чения. – М.: Просвещение, 1988.
13. Максимова В. Н., Груздева Н. В. Межпредметные связи
в обучении биологии. – М., 1987.
14. Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд. – М.: Пе-
дагогика, 1985.
15. Межпредметные связи в школьном курсе обществове-
дения: сб. научн. тр. – Л., 1978.
16. Межпредметные связи в преподавании искусства в
школе / под ред. Е. В. Квятковского. – М.: НИИОП, 1981.
17. Межпредметные связи при изучении литературы в шко-
ле / под ред. Е. Н. Колокольцева. – М.: Просвещение, 1990.
18. Межпредметные связи в преподавании русского язы-
ка / сост. Н. Н. Ушаков. – М.: Просвещение, 1977.
19. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: пособие для учителей / под ред. В. Н. Федоровой. –
М.: Просвещение, 1980
20. Межпредметные связи курса физики в средней школе /
Ю. И. Дик, И. К. Турышев и др. – М.: Просвещение, 1987.
21. Методические рекомендации к работе учителей и студентов над проблемой межпредметных связей / сост. В. Н. Максимова. – Л., 1976.
12
22. Никонова С. М. Межпредметные связи в обучении
школьников английскому языку: пособие для учителей средней школы. – М.: Просвещение, 1965.
23. Некоторые теоретические и практические аспекты меж-
предметных связей. – М., 1982.
24. Орлов В. А., Соловьева М. Г. Методика осуществления меж-
предметных связей между географией и историей в 9–10 кл. /
География в школе, 1974. – № 5. – С. 25–27.
25. Принцип симметрии: историко-методологические про-
блемы / сб. статей под ред. Б. М. Кедрова, Н. Ф. Овчинникова. – М., 1978.
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. –
М.: Педагогика, 1989.
27. Румянцева Д. И. Межпредметные связи при изучении
истории. – Ки ев, 1984.
28. Сизов П. В. Музыка и преподавание истории // Препода-
вание исто рии в школе, 1971. – № 6. – С. 18–22.
29. Современный образовательный процесс: содержание, тех-
нологии, организационные формы / Сб. ст. под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов н/Д, 1996.
30. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: кон-
цепция и технологии: монография. – Волгоград, 1994.
31. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. в 2 т. – М., 1974. – Т. 1.
32. Федорова Л. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные свя-
зи. На материале естественнонаучных дисциплин средней школы. – М., 1972.
33. Фоменко В. Т. О взаимной связи проблемного и интегри-
рованного обучения. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1983.
34. Фоменко В. Т. Исходные логические структуры процесса
обучения. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1985.
35. Фоменко В. Т. Дидактический стандарт содержания обра-
зовательно го процесса. – Ростов н/Д, 1994.
36. Фоменко В. Т. Нетрадиционные системы организации
учебного процесса. – Ростов н/Д, 1994.
37. Фоменко В. Т., Колесина К. Ю. Построение процесса
обучения на интегративной основе. – Ростов н/Д, 1994.
38. Федорова Л. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные свя-
зи. На мате риале естественнонаучных дисциплин средней школы. – М., 1972.
39. Чепиков М. Г. Интеграция науки (философский очерк)
2-е изд., перераб. и доп. – М.: Мысль, 1981.
40. Шацкий С. Т. Избранные пед. соч. в 2 т. / под ред.
Н. П. Кузина и др. – М.: Педагогика, 1980.
13
ЛЕКЦИЯ 2
Теоретические основы межпредметной интеграции
План
1. Понятие межпредметной интеграции.
2. Классификация интегративного содержания.
3. Функции межпредметного интегративного содержания.
4. Психологические аспекты интеграции.
5. Интеграционные процессы в содержании современного образования.
Согласно концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская [2], В. В. Сериков [9]), главным субъектом образователь ного процесса является личность учащегося
и она должна быть целостной. Данное обстоятельство является
доминирующим в необходимости интеграции в современном образовательном процессе, прежде всего в сфере его содержа ния,
т. е. той материальной и духовной основы, которая питает развитие лично сти.
Но что такое интеграция? В чем ее суть? Что собой представляет межпредметная интеграция?
Наиболее удачным, на наш взгляд, определением интеграции, обнаруживаемым в педагогической литературе, является
определение, данное И. Д. Зверевым и В. Н. Максимовой,
«Интеграция – есть процесс и результат создания непрерывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме,
разделе, программы) элементов разных учебных предметов,
слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и
суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [4].
Интеграцию можно трактовать как ведущую форму организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, цело стности восприятия субъектом окружающего мира.
Суть интеграции в поиске единого объединяющего начала,
присущего разнохарактерному содержанию и, как следствие, в
14
создании нового интегрированного содержания. В этом отличие
интеграции от межпредметных связей.
Интегрированное содержание можно классифицировать как
внутрипредметное, межпредметное, транспредметное. Такая
классификация необходима, она создает общую основу действий для преподавателя. Охарактеризуем каждый из видов.
Внутрипридметное содержание. Оно направленно, прежде
всего на «стягивание» материала в крупные блоки и приводит
к изменению структуры учебного дня. Основной организационной единицей обучения становится учебный день (математики,
истории и т. д.), рассчитанный на крупный блок.
Межпредметное содержание. Речь идет о взаимопроникно-
вении разнохарактерных систем содержания. Это могут быть
интегрированные курсы с различным уровнем интеграции, уроки интегрированного типа.
Транспредметное содержание. Оно может выражаться в сис-
тематиче ском использовании (и притом на занятиях по всем
предметам) таких общих по ложений, как фундаментальность
статистических (вероятностных) закономер ностей, таких общих
принципов, как принцип симметрии, его связь с законами сохранения, принцип соответствия, принцип дополнительности,
причинно-следственных связей [7]. Транспредметное содержание может возникать на стыке общенаучных понятий, присутствующих во всех предметах, это могут быть: система, структура, законы, закономерности и т. д.
Мы намерено не внесли в данную классификацию межпред-
метные свя зи, считая, что интеграция более широкое понятие.
Кроме того, соглашаясь с А. М. Антоновым [1], считаем, что
межпредметные связи – это одно из дидактических средств интеграции знаний.
Из представленной классификации мы остановимся на меж-
предметной интеграции. Актуальными являются вопросы о
функциях, воз можностях межпредметной интеграции, ее психологических аспектах.
Говоря о межпредметной интеграции в образовательном про-
цессе, мы в первую очередь, имеем в виду межпредметную интеграцию содержания образовательного процесса. Технологическая сторона образовательного процесса, в связи с исследуемой
темой, будет нами рассмотрена также далее.
Какие функции выполняет межпредметное интегрирован-
ное содержа ние? Что оно способно дать учебному процессу?
15
1. Интеграция (обобщение, синтез информации) – важный
психофизиологический механизм регуляции деятельности головного мозга. В разработке нейрофизиологических основ психических явлений главную роль на современном этапе играет
синтетический подход, который во всех своих вариантах опирается на целостную деятельность головного мозга, на принцип
системно сти, выдвинутый И. Н. Сеченовым и И. П. Павловым.
Системность в работе головного мозга связана с интеграцией
информа ции. Она проявляется в образовании и функционировании нейропсихических систем различного смыслового порядка.
Интеграция информации сопряжена с формированием общенаучных моделей мышления, повышающих возможности творческой познавательной деятельности [5].
Таким образом, необходимость интеграции заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами
психологии и физиологии.
2. Межпредметное интегрированное содержание спо-
собствует формированию системности знаний, динамичности мышления. Системное мышление – такой тип мыслительной деятельности, который заключается в оперировании
структурно-функциональными и генетическими связями объектов, раскрывающих взаимодействие различных форм движения материального ми ра. Фактором, который способствует развитию системного мышления в учебном познании и является
интегрированное содержание [5].
3. Межпредметное интегрированное содержание дает боль-
шие возможности для создания интеллектуального, творческого мышления учащихся через создание проблемных ситуаций,
решение межпредметных проблем. Проблемные ситуации легко
создаются на стыке разнохарактерных зна ний и способов деятельности, а именно это и присуще интегрированному со держанию.
Стержень межпредметных проблем составляют ведущие идеи,
общие для смежных курсов, но они могут также создаваться на
стыке противоположных знаний и способов деятельности. Практически, в любом интегриро ванном курсе можно найти множество проблемных ситуаций и межпредмет ных проблем, причем
различных уровней и различной степени трудности.
4. Интегрированное содержание на межпредметной осно-
ве является одним из средств, способствующих погружению.
Именно интеграция может обеспечить глубокое погружение.
Погружение, согласно П. Щетинину, возможно, если создана
информационно плотная, непрерывная обучающая среда, но
именно это и присуще интегрированному содержанию [11]. Име-
16
ется опре деленная корреляция между уровнем интеграции содержания и уровнем по гружения учащихся.
Логично предположить, что минимальный уровень интегра-
ции дает неглубокое погружение, промежуточный уровень –
умеренное погружение, а глубокий уровень – сильное длительное погружение.
Представим схематично зависимость погружения от уровня
интеграции содержания (рис. 1).
Y
сильн.
умер. 0,5
слаб.
0
0,5 1
Х
Ось X – уровни интеграции содержания,
ось Y – уровни погружения
Для того чтобы найти коэффициент корреляции между по-
гружением и интеграцией, можно использовать метод экспертных оценок.
5. Учебный процесс, построенный на межпредметной инте-
гративной основе, способствует решению еще одной важной педагогической задачи – повышению уровня личностного развития учащихся. Межпредметная интеграция способна придать
личностный смысл одним областям знаний за счет удовлетворения интересов учащихся в других областях знаний.
Так, специальный интегративный курс история и математи-
ка, читае мый в математическом классе, может повысить интерес к истории и придать личностный смысл историческим знаниям за счет того, что математические задачи будут строиться
на историческом материале.
17
Учебный процесс, построенный на межпредметной интегративной осно ве, способствует повышению уровня мотивации обучающихся за счет стимулирования познавательных интересов
и потребностей, стремления к расшире нию собственного кругозора. Мы назвали несколько, на наш взгляд, особенно важных функций межпредметного интегрированного содержания.
Основная же его функция, повторим – обеспечение целостного
развития личности.
Обосновывая актуальность и необходимость межпредметной интеграции, следует учитывать познавательные возможности учащихся. Общеизвестно, что для овладения усложненными знаниями нужна соответствующая психологическая основа
(наблюдательность, память, внимание, мышление, речь и т. д.).
Особенно необходимо хорошо развитое понятийное мышление,
поскольку оно обеспечивает формирование у учащихся понятий
межпредметного характера. Эти понятия значительно глубже и
шире по сравнению с понятиями, относящимися к какой-либо
одной из наук, в силу чего при усвоении межпредметных понятий затрачиваются большие умственные усилия. Возможность
формирования у учащихся системы межпредметных понятий обусловлена также закономерностями ассоциативного мышления.
В научных трудах И. П. Павлова доказано, что деятельность
мозга осуществляется под влиянием притока разнообразной информации из внешней среды. Несущие эту информацию звуковые,
тепловые, световые, электрические, химические сигналы воздействуют на рецепторы и органы чувств, в которых энергия раздражения преобразуется в энергию нервного возбуждения и передается в
соответствующие отделы коры головного мозга, где образуются соответствующие качественно различные нервные связи – ассоциации. Ассоциации очень изменчивы, способны к взаимодействию,
укреплению или ослаблению и полному угасанию. Их психофизиологической основой являются условные рефлексы [4].
Ю. А. Самарин, исходя из учения И. П. Павлова, указывает, что ассоциации – это связи, отражающие объективно существующие отношения реальной действительности, и поэтому
их значение в процессе познания различно. Так, исследование
ассоциативных процессов у школьников при обучении доказывает, что на начальном этапе познания у учащихся появляются локальные ассоциации, представляющие собой относительно
изолированную связь, не соотнесенную с какими-либо другими
знаниями и поэтому не обеспечивающую возможность полно-
18
ценной мыслительной деятельности. При локальных ассоциациях воспринимаются лишь отдельные факты и явления, не
преобразующиеся в систему знаний и по существу не представляющие собой мышления [8].
Мышление при обучении начинается в том случае, если в
коре головного мозга возникают частносистемные ассоциации,
при которых происходит отбор новых фактов и понятий, сопоставление имеющихся фактов и понятий с новыми фактами и
понятиями, выделение их главных и второстепенных признаков, что позволяет сделать правильное обобщение, создать несложную систему ассоциаций и соотнести ее с другими системами. На этом уровне осуществляются аналитико-синтетические операции. Но все же мышление остается ограниченным,
поскольку ассоциации имеют частный характер, так как их
основой является познание отдельных фактов и понятий.
Более сложный процесс мышления происходит при внутри-
системных ассоциациях, когда познаются не отдельные факты и явления, а целостные их системы, например система физических знаний, система географических знаний и др. При
таком познании умственная деятельность направлена на то,
чтобы выявить в этих системах основные понятия, определить
не только их общие, но и различные признаки, их причины и
следствия [4].
Ю. А. Самарин пишет: «…мы исходим из положения, что
каждая научная дисциплина, а отсюда и учебная дисциплина,
имея свой особый предмет изучения, тем самым составляет особую систему понятий, вокруг которых и группируются изучаемые ею факты. Тем самым учащийся должен владеть понятиями и соотношениями, а также умениями и навыками внутри
данной системы знаний (исторических, химических, психологических, математических и т. д.)» [8].
Внутрисистемные ассоциации качественно различны. Одни
из них отражают пространственные отношения, другие – временные отношения, третьи – отношения последовательности,
четвертые – количественные, пятые – причинно-следственные.
Все они играют положительную роль в обучении, отражая объективную реальность в системе знаний. Благодаря им осуществляется систематизация, движение и развитие знаний обучающихся. Достигается такой результат правильной постановкой
обучения, при осуществлении всех принципов и правил дидактики. При этом особенно большое значение имеют внутрисистем-
19
ные ассоциации. Однако, несмотря на высокую эффективность,
внутрисистемные ассоциации все же не высший этап умственной деятельности. А ступень в формировании более сложной
системы межпредметных или межсистемных ассоциаций [10].
Межсистемные ассоциации охватывают разные системы знаний, умений (способов деятельности), навыков (интеллектуальных
технологий) и способствуют обобщению этих систем, как в теории,
так и в практике, стимулируют преобразование этих обобщений в
мировоззренческие взгляды и убеждения учащихся.
Ю. А. Самарин подчеркивает, что развитие межсистемных
ассоциаций идет в трех направлениях: «Формирование системы
убеждений как естественный результат многообразных обобщений знаний, полученных при овладении различными учебными,
практическими или научными системами. Формирование единого метода умственной и физической (материальной) деятельности,
являющегося результатом использования многообразных умений,
выработанных также при овладении различными знаниями в разных системах отношений. Формирование системы соотношения
теории и практики как результат применения полученных теоретических знаний на практике и как результат самостоятельного
теоретического обобщения своего практического опыта» [8].
Таковы три взаимосвязанных вида межсистемных ассоциаций, оказывающих большое влияние на познавательную деятельность учащихся при обучении. Особенно важны для этой
деятельности межсистемные ассоциации, так как они являются психологической основой для межпредметной интеграции.
Отсюда следует, что если систематически в процессе обучения
использовать межпредметную интеграцию, то ассоциативная
познавательная деятельность учащихся значительно усилиться
и обеспечит формирование у них научных понятий.
Реалии сегодняшнего дня таковы, что требуют комплексного подхода к содержанию образования. И процессы, направленные на межпредметную интеграцию в содержании образования уже идут [11].
Информатизация содержания. Речь идет о насыщении содер-
жания информационной продукцией, средствами и технологией.
Информатизация образования, говорится в Российской педагогической энциклопедии [7], есть часть процесса информатизации общества, который можно рассматривать как один из
определяющих факторов поворота к высокоорганизованной стадии цивилизации. Современные системы обработки и передачи
информации формируют своего рода нервную систему живого
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]