Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современная оценка образовательных достижений учащихся. Методическое пособие
.pdf
Приложение1
281
3. Предположите, какой вариант выбрал археолог и добился ли
он своей цели.
Интерпретация: задание направлено на поиск информации в
тексте (познавательные УУД), ее анализ, выбор наиболее эффективных способов решения поставленной задачи в зависимости от
заданных условий (регулятивные УУД, повышенный уровень).
Анализ результатов выполнения задания показал, что если по
первым двум вопросам подавляющее большинство учеников смогло найти готовые ответы в тексте, то с третьим вопросом в каждом
классе возникли сложности с выбором оптимального варианта решения проблемы из имеющихся в тексте. Следовательно, необходимо уделять больше внимания развитию регулятивных УУД на
уроках, предлагать аналогичные задания слабым ученикам, возможно, в парах с сильными и т. д.
ДКР по математике, 5-й класс
Цель задания: выявить умение изображать возможные комби-
нации расстановки предмета согласно условию задачи.
Задание 2. Изобразите стул квадратиком, а комнату прямоугольником и расставьте 12 стульев в комнате так, чтобы:
А) в двух рядах было по четыре стула, а в одном шесть;
Б) у каждой из четырех стен было по 4 стула;
Ответ: А)
Б)
И другие варианты возможного расположения стульев.
Оценивание: правильный ответ — 10 баллов, верно выполненное одно задание — 5 баллов.
Интерпретация: ошибочное решение говорит о непонимании
текста задания, невнимательном чтении условия задачи, неумении
организовать целенаправленный поиск (путем проб) взаимного
расположения предметов окружающего мира, неумение изобразить в плане.
282
Приложение1
Примеры заданий из четвертого раздела работы
Рефлексивная оценка своей работы. Оценка и самооценка вы-
полнения работы (через регулятивные УУД)
Задание . . . (самооценка)
Цель: рефлексия по итогам выполнения работы, самооценка.
А) Перечисли номера заданий, с которыми ты успешно справил-
ся (по твоему мнению).
Б) Перечисли номера заданий, которые оказались для тебя труд-
ными. Объясни, в чем именно заключались твои трудности.
Ответ: А)_____________________________________________
Б) _____________________________________________
Оценивание: максимальное количество баллов — 10.
Если в части А указаны только номера заданий, решенные вер-
но, — 10 баллов.
Если в части А, помимо номеров заданий, решенных верно, указаны ошибочные, но их число составляет меньше половины от
общего числа указанных заданий — 8 баллов.
Если в части А, помимо номеров заданий, решенных верно, указаны ошибочные и их число составляет 50% или более от общего
числа указанных заданий — 6 баллов.
Если в части А не указано никаких заданий, но при этом выполнена (хотя бы частично) часть Б — 4 балла, если совсем не выполнены и часть А, и часть Б задания, то 0 баллов.
Если в части Б указаны номера «трудных» заданий, но без объяснений, оценка снижается на 2 балла.
Если в части Б не указано никаких заданий и объяснений, оценка снижается на 4 балла.
Интерпретация: большое количество ошибок, неполное выполнение заданий или отсутствие аргументации может свидетельствовать о слабом развитии умения давать самооценку своей работе
либо о низкой мотивации к выполнению заданий.
В спецификации к работе учитель объясняет количество вопросов в каждом разделе. «Вес» каждого раздела определен, задания
1–3 раздела — по 30 баллов, задания 4 раздела — по 10 баллов.
Оценка каждого задания внутри раздела описывается учителем в
«оценивании» и «интерпретации». Предложены общие подходы к
переводу оценки в отметку.
Приложение1
Шкала перевода оценки в отметку:
менее 30 баллов — отметка «2»;
30 баллов — отметка «3»;
от 30 до 60 баллов — отметка «4»;
от 60 до 100 баллов — отметка «5».
283
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
:
Меняются цели и содержание образования, появляются
новые средства и технологии обучения, и урок, оставаясь основной дидактической единицей образовательного процесса, обеспечивает развитие качеств, отвечающих требованиям современного
общества. Ведущим требованием становится выполнение государственного образовательного стандарта: урок должен соответствовать запросам государства, должен готовить ребенка к жизни
в высокотехнологичном конкурентном мире; на уроке должны
формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, умение работать с информацией, умение учиться, работать в коллективе и т. п. Урок должен отвечать
качественным характеристикам современного образования.
Ключевой характеристикой качества образования сегодня становятся требования стандарта — требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, которые структу-
рируются по ключевым задачам общего образования, отражающим
индивидуальные, общественные и государственные потребности,
и включают в себя предметные, метапредметные и личностные
результаты.
Как нам кажется, современные образовательные технологии помогут учителю сегодня достичь декларируемых стандартом результатов освоения основных образовательных программ.
Приложение 2
285
При всем разнообразии определений педагогических или обра-
зовательных технологий общими остаются признаки технологического обучения:
• диагностичность описания цели (иными словами, цели уро-
ка должны быть описаны так, чтобы они определялись по четко
выделенным критериям);
• воспроизводимость педагогического процесса (в том числе
предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого);
• воспроизводимость педагогических результатов.
Сам стандарт можно рассматривать как метатехнологию, так
как планируемые результаты освоения основных образовательных
программ сформулированы в стандарте, и как цель и как результат
организации образовательного процесса.
Технологии сегодня становятся инструментом реализации требований стандарта, получения результатов (предметных, метапредметных, личностных) освоения основных образовательных программ, ведущим методом компетентностного обучения.
Наиболее эффективными в современном образовательном процессе являются определенные технологии, формирующие культуру
мышления, его самостоятельность. Мы определяем эти технологии
как метакогнитивные, а на языке стандарта можем говорить о метапредметных технологиях, то есть технологиях, формирующих
интеллектуальные умения и усиливающих рефлексивные механизмы в образовательной деятельности, способствующих развитию
мотивации, коммуникации. Важным качеством данных технологий является их рефлексивность, так как они основаны на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка
и т. д. Цель этих технологий в самом общем виде можно сформулировать как овладение учеником надпредметными когнитивными и коммуникативными умениями, которые бы в дальнейшем
входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в
процессе самостоятельных поисков и открытий.
Современные образовательные технологии, такие, как метод
проектов, педагогические мастерские, «дебаты», исследовательские и дискуссионные технологии, кейс-метод, технология портфолио, технология развития критического мышления, построены на
рефлексии и в полной мере могут быть отнесены к технологиям по
«обучению мышлению». Они различаются по декларируемым задачам, по организации процесса обучения, одни в большей степе-
286
Приложение 2
ни направлены на развитие творческого мышления, другие — на
развитие коммуникативных способностей, но цели и конечный результат этих технологий можно в самом общем виде описать как
формирование метапредметных умений, направленных на развитие способности к самообразованию.
Эти технологии позволяют развивать и диагностировать не
только когнитивные навыки. Кроме рациональных компонентов
мышления (когнитивных), о сформированности которых у учащихся мы можем судить по результатам выполнения ими традиционных, например тестовых, заданий, учителю необходимо помнить и
о том, что диагностика метапредметных умений (умение ученика
отчетливо ставить собственные цели обучения и конструировать в
соответствии с ними свой образовательный маршрут, способность
к бесконфликтной работе в группе и другие умения) требует иных
методов оценки. Мы знаем, что воспроизводимость и диагностичность — признаки технологического построения учебного процесса, а это значит, что в самих технологиях метапредметного характера заложены механизмы достижения планируемых результатов,
которые провозглашены в их целях.
Современная оценка:
опыт технологии развития критического мышления
Важной задачей продвижения идей стандарта становится создание педагогом «методической копилки», «методического портфолио» ФГОС, которые помогут ему быть компетентным в решении
практических вопросов в условиях динамично меняющихся задач
и перспектив развития образовательной системы.
Сегодня наиболее сложным вопросом практического воплощения идей ФГОС для педагога становится вопрос оценки. В стандарте сформулированы основные ориентиры современного оценивания – оценка результата, а не процесса обучения, описана многомерность современной оценки, отмечена роль самооценки, но
вопросы, как оценивать, есть ли проверенные временем, апробированные измерительные материалы, оценочные шкалы, методики
или отдельные приемы оценки, остаются пока в поле теории, а не
практики. С подобными вопросами мы, авторы российских пособий по технологии развития критического мышления столкнулись
еще в конце 90-х годов XX века.
Приложение 2
287
Технология развития критического мышления хорошо известна
российским педагогам, а в последние годы в связи с введением
ФГОС ее популярность и авторитет значительно выросли. Главная
цель технологии развития критического мышления — развитие
интеллектуальных способностей ученика, позволяющих учиться
самостоятельно. Универсальный надпредметный характер технологии позволяет выйти на решение сложных метапредметных задач, декларируемых стандартом. Достоинство — открытость технологии развития критического мышления по отношению к другим
педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на
развитие ученика и учителя. Технология помогает ученику овладеть способами работы с информацией, вдумчивого чтения, структурирования материала, умения задавать вопросы, постановки и
решения проблем, рефлексивного письма, овладеть методами групповой работы, умению аргументированно вести дискуссию, вооружить ученика необходимыми способами учения. Концепция новых
стандартов предлагает новую версию формулировки общеучебных
достижений-результатов, которые закладываются в школе, — пред-
метные, метапредметные, личностные; вводит понятие «универсальные учебные действия», которые создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая умение учиться*.
Ученые и практики ищут пути формирования и оценки вышеназванных достижений. Технология развития критического мышления один из путей, способствующих как развитию универсальных умений учащихся, так и умению их оценивать.
Еще несколько лет назад, отвечая на вопрос слушателей курсов
по технологии развития критического мышления, как оценивать
достижения учащихся на уроке, мы обобщили зарубежный и российский опыт в диагностике критического мышления. Это —
практические модели аутентичного оценивания, направленные
на оказание помощи обучающемуся в развитии способности анализировать собственную деятельность. Средствами оценивания
здесь выступают продукты образовательной деятельности обучающихся, а внутренним механизмом является рефлексия собственной образовательной деятельности, образовательных результатов
* Кондаков А. М, Кузнецов А. А. Концепция федеральных государственных
образовательных стандартов общего образования / А. М. Кондаков, А. А. Кузнецов. — Москва : Просвещение, 2009.
288
Приложение 2
и личностных достижений. Сегодня эти рекомендации вновь актуальны.
Что оценивать? Попытки количественной диагностики развития критического мышления были бы похожи на диагностику степени развития у школьника культуры. Не все навыки возможно
оценить с помощью оценки, например: способность ученика отказаться от своего мнения в пользу мнения другого ученика, умение корректно выражать свои суждения, умение работать в группе.
Каким же образом можно поставить оценку за сформированность
этих умений? Несомненно, это не количественные, а качественные
показатели, и отметкой их не измерить. Важно отследить их устойчивое позитивное развитие. Американские педагоги предлагают
вести «листы наблюдений»*.
Петров Вася. Тема: «Погода»
Основные
понятия
Давление
Температура
Осадки
Погода в городе
Знал
до изучения
темы
Мог сказать,
что воздух
давит на
земную поверхность
Узнал
в процессе
изучения
темы
Смог объяснить, что от
разного давления погода
меняется
Результат
в конце
изучения
темы
Свободно
решает задачи на измерение атмосферного давления
Резюме
Способен
быстро усваивать материал, анализирует причины
изменения
давления
Общую таблицу можно составить для учеников всего класса.
Такие таблички преподаватель каждый раз после изучения темы
отсылает родителям американских школьников. Основным методом диагностики в данном случае является наблюдение, подойдут
и многие известные психологические тесты, контент-анализ и др.
В самих приемах технологии развития критического мышления
заложены механизмы оценки и самооценки.
Например, известный прием — таблица «ЗХУ» («Знаю, Хочу
узнать, Узнал»), приемы «Дневники» («Двухчастный дневник»,
«Бортовой журнал»), метод «Инсерт» (маркировка текста «Знал»,
* Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на
уроке / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — Москва : Просвещение, 2004.
Приложение 2
289
«Новая информация», «Думал иначе», «Есть вопросы») позволяют
ученику по мере изучения нового материала отслеживать свой
«знаниевый маршрут», давать оценку приобретаемым умениям.
А в стратегиях работы в парах и группах («Зигзаг», «Сводная таблица», «Чтение/суммирование в парах» и т. п.) заложены механизмы самооценки.
Но ведь нужны оценки. Конечно, некоторые умения и навыки
проверяются, и по результатам проверки может быть выставлена
оценка. Для этого есть используемые традиционные методики.
Необходимо различать диагностику в когнитивной и метакогнитивной сфере. О строгой диагностике можно говорить только относительно когнитивной сферы. Например, это тесты, в которых
есть вопросы на воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. Самым распространенным методом здесь является таксономия Б. Блума. Таксономия Блума, его иерархия
интеллектуальных умений, которые определяют цели и диагностируют результативность их достижения через деятельность учащихся, является важным инструментом современной диагностики в целом и диагностики развития критического мышления в
частности.
Мыслительные
навыки
Знание Запоминание специфиче-
ской информации
Понимание Понимание заданного ма-
териала независимо от
другого материала
Применение Использование методов,
концепций, принципов и
теорий в новых ситуациях
Анализ Расчленение информации
на составляющие элементы
Синтез Составление целого из от-
дельных частей
Сравнительная
оценка
Определение ценности материалов и методов, когда
заданы цели, стандарты и
критерии
Определение Что делает ученик
Реагирует, воспринимает,
вспоминает, узнает
Объясняет, переводит, показывает, интерпретирует
Решает новые проблемы,
демонстрирует использование знаний, конструирует
Обдумывает, раскрывает,
пе речисляет, рассуждает,
сравнивает
Комбинирует, составляет,
при думывает, творит
Оценивает, обсуждает
290
Приложение 2
Инструментом диагностики может стать работа с различными
типами вопросов, которые помогают диагностировать продвижение учащихся от репродуктивных умений к продуктивным*. Этот
инструмент оценки может сопровождать система баллов, разработанная учителем/методическим объединением/вместе с учащимися.
• Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную
информацию. Их часто используют при традиционных формах
контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических
диктантов и т. д.
• Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть
ты говоришь, что…», «Если я правильно понял, то…», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о…» Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи
относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с
целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но
подразумевающейся.
• Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «почему»: «Почему листья на деревьях осенью
желтеют?» Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип
вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент
самостоятельности.
• Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его
творческим: «Что изменилось бы в мире, будь у людей не пять
пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?» и т. д.
• Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение
критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается
от другого?» и т. д.
• Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его
практическим: «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?» и т. д.
* Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена: Международный
журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001. № 4.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]