Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Русский язык лингводидактика и прагматика. Монография
.pdf
41
«Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля.
Выпуск 1. Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под. ред. Г.М. Лёвиной. – М.:
«Янус-К», 2003.
Трушина Л. Б. Русский язык как иностранный в специальных це-
лях: прошлое, настоящее, будущее. Опыт исторического обзора. Под
редакцией В. Г. Костомарова. – М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2014.
42
ГЛАВА III. Локализованный компонент русской
лингвокультуры как объект изучения иностранными
обучающимися
Общепризнано, что лексика – важнейший компонент любого
практического курса русского языка, ориентированного на инофонов.
Лексическое наполнение является основой вводно-фонетического
курса – начального курса в системе овладения русским языком. В курсе «Речевая практика» лексика становится базой для освоения морфологии и синтаксиса, а при аспектном обучении может выделяться в
самостоятельный курс. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка, сформированная в рамках преподавания
РКИ, рассматривает лексику как основу общения, выполняющую интегративную функцию при освоении разных уровней языка: фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса. При таком подходе
отбор лексики приобретает первостепенное значение на любом этапе
обучения, а одной из важных задач обучения иностранцев русскому
языку является постоянное расширение их лексического запаса.
В современной теории и практике преподавания РКИ основопо-
лагающими принципами при обучении лексике можно назвать следующие:
- ситуативно-тематический подход при отборе лексических еди-
ниц в учебных целях в рамках актуальных для изучения тем и ситуаций общения;
- системное представление лексических единиц, что предполага-
ет не только семантизацию изучаемых единиц, но и сообщение различных сведений, связанных с функционированием единицы: ее морфологические, синтагматические (сочетаемостные), фонетические
особенности;
- определение нижней и верхней границ словаря на разных эта-
пах обучения.
Обучение языку связано с познанием культуры страны
изучаемого языка, ее истории, традиций, поскольку язык хранит и
отражает факты и явления культуры народа – носителя языка.
43
При рассмотрении вопросов о расширении словарного запаса
инофонов как в практическом курсе, так и в рамках страноведческого
преподавания РКИ целесообразными становятся лексические списки,
отражающие внеязыковую действительность, значимую для формирования представления о русской культуре. При этом они отбираются
для каждого уровня с учетом 1) частотности использования слова;
2) лингвистической ценности слова (имеется в виду ценность сочетательная, словообразовательная, семантическая, страноведческая);
3) учебно-методической целесообразности.
Русская культура многослойна, в ней нераздельно взаимодей-
ствуют общеэтнический, региональный и местный компоненты. Поэтому «региональный колорит», который выражается в культурноисторическом своеобразии места, особенностях быта, языка разных
регионов России, в которых обучатся иностранцы, должен быть
осмыслен ими и восприниматься как проявление общенационального.
Отсюда следует задача преподавателей русского языка как иностранного так методически организовать овладение языком, чтобы трансформировать информацию о местном компоненте в страноведческие
знания о русском этносе.
Это перспективное направление научных исследований в русле
лингвострановедческой и лингвокультурологической теорий на практике обеспечивается введением в образовательный процесс фоновой и
безэквивалентной лексики, отражающей местные реалии в рамках
обозначенного локуса – региона, города. В связи с этим целесообразно говорить об особом понятии – локализованном компоненте
лингвокультуры.
В лингвистических исследованиях начала XXI века имеются
термины: «этническая культура», «национальная культура»,
«региональная культура» и «локальная культура». В работах одних
исследователей региональная культура представляет собой культуру
определенного региона (по сути такое понимание приближено к
понятию национальной / этнической культуры [Бакурова, 2010, с. 69],
в этом значении оно не равнозначно понятию локальной культуры).
Другие исследователи термины «региональная культура» и
44
«локальная культура» используют как синонимы [Лебедева, 2006].
Третьи локальную культуру рассматривают как часть региональной
культуры [Воробьева, 2007]. Неоднозначность содержания данных
терминов вызывает потребность в формулировании своего видения их
соотношения.
В гуманитарных науках «региональная культура» соотносится с
понятием «русская этническая / национальная культура». В повседневном сознании представление о русской культуре связывается с
обширной территорией Центральной России и ее сердцем – Москвой.
Огромная роль пространственного фактора в судьбе России, ее культуре отмечалась М.В. Ломоносовым, Д.И. Менделеевым,
Н.М. Карамзиным, Н.А. Бердяевым. Расширялись территории
Российского государства, в результате чего коренные народы и переселенцы вовлекались в межкультурное взаимодействие в новом
пространстве. При этом появлялись особые формы национальной
культуры: варианты единого инварианта – русской культуры
[Мурзина, 2004, эл. ресурс]. В этом значении в гуманитарных науках
термин «регион» выступает в противовес «центру» синонимом
«провинции» и говорит о провинциальной / региональной идентичности
– «переживаемых и осознаваемых смыслах и ценностях «своей»
локальной общности, формирующих практическое чувство (сознание)
территориальной принадлежности индивида и группы» [Корепанов,
2009, эл. ресурс]. На уровне обыденного сознания само понятие родины
ассоциируется не только со страной, где родился и проживает человек,
но и с неким локализованным и хорошо известным индивиду
геокультурным пространством: «… люди значительно чаще отмечают
свою принадлежность к “малой” родине, чем к “большой”, то есть в
определенном смысле идентифицируются скорее с локальной, чем с
социетальной общностью» [Левада, 2000, с. 199].
Адъектив «региональный» происходит от субстантива «регион».
Проанализируем дефиницию региона, данную американским
профессором М. Лернером и немецким профессором Л. Рэмхельдом.
По мнению М. Лернера, регион – это «единство людей и мест,
природных условий, этнических групп, экономики, диалектики,
45
истории, характера мышления и образа жизни. Элементы могут
видоизменяться, но для того, чтобы возник регион или субрегион,
необходимы более или менее однородная физическая среда и более
или менее однородная экономика, которые в совокупности
составляют каркас общинной жизни, общий фон исторического и
нравственного развития» [Регионоведение, 2004, с. 15-17].
Л. Рэмхельд называет регион «сверхтермином», поскольку он включает в себя ряд базовых признаков: общую территорию, определенное
население, общность истории и природных условий, общность
решаемых проблем. Таким образом экономико-географический и
политический факторы могут стать основанием деления страны на
регионы.
Исследователь М.А. Бородина приводит мнение французских
географов и этнографов, для которых регион – это единый природный
комплекс, взаимосвязанный с человеком, его психологией, его бытом
и производством [Бородина, 1982]. Отечественная школа
теоретической географии, представляемая Б.Б. Родоманом,
В.Л. Каганским, связывает систему выделения регионов с
государственно-административным делением страны, осуществленным в советские времена [Родоман, 1999; 2009; Каганский, 2001]. В
их исследованиях понятие пространства и междисциплинарное
понятие культурный ландшафт эквивалентны. Культурный ландшафт
«как явление совмещает, даже иногда синтезирует природные и
культурные компоненты нераздельно и неслиянно…», «это
пространство, освоенное одновременно утилитарно, ценностно и
символически, устойчивая среда (умвельт) нормальной
(полноценной) телесной, душевной и духовной (значит,
общественной и государственной) жизни достаточно полной большой
(воспроизводящейся) группы людей достаточно долгое время»
[Каганский, эл. ресурс].
Перечисленные компоненты способны создать своеобразие
культурного мира, интегрировать ментальные, когнитивные, а в
какой-то мере – и психологические особенности людей. В дефиниции
«регион», предложенной А.В. Мудрик, к экономической, политиче-
46
ской, исторической составляющим региона добавляется еще один
компонент – социализация человека, а именно «формирование,
сохранение и трансляция норм образа жизни, сохранение и развитие
природных и культурных богатств (или наоборот)» [Мудрик, 1999,
с. 53]. В этом определении подчеркивается существенное свойство
региона, его культуросодержащая характеристика – обеспечение такой основополагающей миссии, как социализация человека.
Современные отечественные философы, исследуя феномен
национальной культуры России, сделали вывод, что в результате
исторического прироста территорий страны в рамках «материнской»
культуры, каковой считается культура Центрально-Европейской части России, создается разнообразие региональных культур,
генетически связанных с национальной, причем «соотношение
национальной культуры и ее регионального варианта может быть
рассмотрено как связь общего и особенного» [Мурзина, 2004, эл.
ресурс]. Сам термин «региональные культуры» предлагается
философами для описания многообразия культур, находящихся
внутри России. То же исследование утверждает, что региональная
культура свойственна не всякому региону. Но о ней можно говорить
применительно к Уралу, Сибири, Югу России.
Несмотря на ряд исследований гуманитаристики, все же понятие
«регион» оказывается достаточно неопределенным и судя по трудам
географов, культурологов, политологов, социологов применимо не к
каждой территории страны. Однако определенно можно констатировать, что вариантность национальной культуры в разных территориях
зависит от разных условий. В своих размышлениях о своеобразии
культурного ландшафта В.Л. Каганский, например, утверждает, что
его изменения связаны с изменениями основания единства
жизненных процессов групп людей на его фрагментах. Если
первоначально таким основанием служило географическое единство и
самосознание людей, то позже оно уступило место
институциональному единству, а затем на первый план выдвинулось
отличие от внешней среды [Каганский, 2004, эл. ресурс].
47
Эти наблюдения следует дополнить и другими. В рамках одного
региона как макрообъединения так называемая региональная
идентичность населения проявляет себя по-разному в отдельных
локусах [Клименко, 2011, с. 232]. Следовательно, целесообразно
говорить о трехуровневом проявлении лингвокультуры:
- общенациональном;
- региональном;
- локальном.
Социализация – процесс, посредством которого индивид усваи-
вает знания, приобретает социальные навыки, опыт, вырабатывает
представление о ценностях, что позволяет ему не только
интегрироваться в общество, но и адаптироваться к жизни в нем (см.
определения «социализации» в [БЭС, эл. ресурс; Большой
психологический словарь, эл. ресурс; Современная энциклопедия,
эл. ресурс]). Очевидно, что именно приобщение к культуре в ее
общих (национальных), частных (региональных) и особенных
(локальных) проявлениях является сутью социализации. Причем если
для носителя культуры это будет первичная социализация –
инкультурация, то для инофона – это вторичная социализация,
аккультурация.
Термин «аккультурация», появившийся первоначально в
социологии и антропологии и заимствованный впоследствии
лингвистами из этих наук, обычно употребляется в названных
областях знания как синоним социокультурной / межкультурной
адаптации. В исследованиях Л.Л. Шпак под социокультурной адаптацией понимается «форма взаимоприспособления субъектов и
социокультурной среды на основе обмена духовно-практическими
возможностями и результатами деятельности в конкретных
адаптивных ситуациях» [Шпак, 1992, с. 106]. По мнению этого ученого, социокультурная адаптация в новой для иностранца культурной
среде отличается от других видов адаптации аксиологическим
назначением, ценностно-ориентированным содержанием, балансом
предметно-практических усилий в адаптивной деятельности. В других источниках этот вид адаптации определяется как межкультурная
48
адаптация, поскольку наряду с приспособлением к новой социальной
среде, освоению новой социальной роли происходит сложный
процесс погружения инофона в чужую национальную среду, «в
случае успешного завершения которого человек достигает
соответствия (совместимости) с новой культурной средой» [Ременцов, 2010, с. 103].
При обучении русскому языку на аккультурацию
целенаправленно ориентировано «лингвострановедение», в котором
«с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения
общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически
реализуется кумулятивная функция языка и проводится
аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет
филологическую природу – ознакомление проводится через
посредство русского языка и в процессе его изучения» [Верещагин,
Костомаров, 1990, с. 37]. Понимание новой культуры в процессе
изучения языка представляется наиболее эффективным способом
социализации / аккультурации иностранца в инокультурной среде,
поскольку посредством языка происходит, помимо прочего, освоение
ценностных ориентиров изучаемой культуры [Савенкова, 2007].
Полноценный культурный ландшафт всегда включает
локализованные компоненты культуры, при этом в каждом отдельном
локусе – месте обучения иностранного обучающегося –
аккультурация проявляется на разных уровнях вариативности чужой
лингвокультуры. Учет локальной культуры, реализуемый в
формировании у иностранцев специфичной системы знаний о новом
для них месте проживания, с его собственными чертами,
социокультурными особенностями, своеобразием речи местного
населения и студенческого сообщества, при обучении русскому языку
рассматривается как часть специфичных лингвострановедческих
знаний, трансформирующихся в общестрановедческие знания о русской
этнической культуре и русском этническом сознании, русском этносе.
Надо отметить, что в системе школьного обучения русскому
языку как родному проблема введения частных лингвокультурных
сведений в языковое образование уже исследовалась. Монография
49
Т.Ф. Новиковой «Культурологический подход к преподаванию
русского языка в аспекте регионализации образования» [Новикова,
2007] подробно описывает теоретико-практические основы
разработки регионального компонента, его содержание. Исследователь предлагает модель обучения русскому языку носителей языка с
включением регионального компонента в систему школьного
образования, в такие предметы, как русский язык, история, география.
В работе приводятся примеры лексических комплексов, единиц языка
с регионально-культурным компонентом (диалектизмы, регионализмы,
местная топонимика и т.п.). Думается, что концентрация внимания на
региональном уровне проявления лингвокультуры при обучении
родному языку обоснована, поскольку при первичной социализации –
инкультурации – ментально выстраивается специфическая для определенной культуры картина мира. Включение регионального
компонента в этом случае направлено на углубление знаний о
культуре региона, на воспитание через язык интереса и любви к своей
малой родине, сознательного отношения к языку как явлению
национальной культуры и способу сохранения культуры региона.
Таким образом учащийся наряду с имеющимися сведениями получает
новые, не искажая существующий ментальный образ мира, но, вместе
с этим, обогащая свою языковую личность.
Однако при обучении иностранцев стоит сосредоточить
внимание именно на локализованном компоненте русской
лингвокультуры, в рамках которого проявляется и региональный
компонент.
При вторичной социализации – аккультурации – иностранный
студент, уже являясь представителем определенной культуры,
вступает в контакт с другой культурой, которую он хочет осознанно,
мотивированно познать через язык. Иностранный учащийся не
отбрасывают свою культуру в пользу чужой, изучаемой через язык.
Он, сохраняя свою культурную идентичность, пытается «постичь»
новую культуру, понять и освоить ее нормы, ценности, образцы
поведения через обучение различным видам речевой деятельности,
аспектам языка, с учетом тем и ситуаций, в рамках которых
50
происходит общение. О результативности аккультурации можно
говорить, когда инофон знает не только об общих традициях,
правилах и стереотипах поведения носителей изучаемого языка, но и
об их модификациях, возникающих в конкретной культурнокоммуникативной среде, и действует в соответствии с этими
последними. Таким образом формируется вторичная языковая
личность, которая с позиций лингводидактики представляется в виде
многокомпонентной системы речевых личностей [Клобукова, 1997].
Принципиально важным в этой связи оказывается соблюдение
целесообразного баланса между национально-культурной
составляющей процесса обучения языку как средству общения,
складывающейся из «совокупности национально-специфических
знаний и умений русской языковой личности, которыми должна
овладеть иноязыковая личность», и локально ориентированной
«совокупностью умений, которые должна реализовать языковая
личность в общении, т. е. … совокупностью национальноспецифических практических умений русской речевой личности во
всех формах общения на русском языке» [Прохоров, 2009, с. 59]. В
итоге познаваемый инофоном локализованный компонент чужой
лингвокультуры представляет собой систему сведений о локальном
фрагменте культурного ландшафта, где находится учебное
учреждение, об особенностях коммуникативного поведения в месте
обучения и проживания.
Ориентир на локализованный компонент лингвокультуры не
противоречит пониманию общенационально-культурной специфики
общения, поскольку факторы, из которых она складывается,
оказываются общими. Это, во-первых, факторы, связанные с
культурной традицией (разрешенные или запрещенные типы
общения, стереотипные ситуации, входящие в фонд национальной
культуры данного этноса, правила этикета); во-вторых, факторы,
связанные с социальными функциями общения; в третьих, факторы,
связанные с этнопсихологией; в-четвертых, факторы, связанные с
наличием специфических реакций, понятий; в-пятых, факторы,
определяемые спецификой языка, отражаемой в системе стереотипов
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]