Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Русский язык лингводидактика и прагматика. Монография
.pdf
21
Рассмотрим слово худой. В древних летописях фиксируется це-
лый ряд значений с отрицательной коннотацией: ‘плохой, дурной, некрасивый, слабый, малый, бедный’. В словаре церковно-славянского
языка отмечены значения ‘умеренный, небогатый; незначительный,
низкий, презренный, малый’. Схожие значения ставит на первое место и В. И. Даль, однако в его словаре зафиксировано и новое значение ‘тот, кто худ телом, худощавый, поджарый и бледный, хилый, болезненный на вид, опалый’. На том этапе развития языка очевиден
факт полисемии, при котором одно значение образовалось путем
сужения семантики слова, оно стало обозначать болезненного, хилого, худого человека. Поскольку худоба не считались хорошим признаком, у этого значения сохранялась отрицательная оценочность. Со
временем, когда худоба перестала напрямую ассоциироваться с болезненностью, а, наоборот, стала соотноситься с подтянутостью,
спортивностью, здоровьем, данное значение потеряло отрицательную
оценочность, она стала нейтральной. Произошёл процесс «затирания»
внутренней формы. В современных толковых словарях значения слова худой ‘плохой’ и производное ‘нетолстый’ расцениваются уже как
омонимы и толкуются в разных статьях, причём первое является архаичным. Его встречаем, как правило, в устойчивых фразеологических сочетаниях типа: на худой конец, худой мир лучше доброй ссоры, не говоря худого слова и др. Таким образом, изменение отношения к худобе человека отразилось в семантике слова худой, причем
изменение оценочности привело к перерастанию полисемии в омонимию. Несмотря на то, что слово развивалось схожим путём, словацкий язык избежал омонимии: chudý так же, как и в русском обозначает худого человека, однако понимание «худости» как отсутствия жира
в словацком языке может быть перенесено и на неживые объекты – у
этого слова появилось значение ‘обезжиренный’ (chudý syr - обезжиренный сыр), а следы внутренней формы сохранил морфологический
дериват chudobný – ‘бедный’. Рассматривая данные примеры учащиеся непосредственно осознают генетическое родство культур.
Таким же образом можно обнаружить и различия в ассоциатив-
ных связях носителей разных языков. Мы уже упоминали современ-

22
ное значение слова наглый ‘крайне дерзкий, бесстыдный, нахальный’
является производным от значения ‘быстрый, внезапный’, которое и
сохранилось в словацком языке (ср. náhly). В общеславянскую эпоху
слово быстрый имело более широкую денотацию, обозначало также
‘ясный, проницательный, разумный’; эти значения до сих пор сохранились в словацком (bystrý), польском и других славянских языках.
Слово скорый означало быстроту, но связывалось больше с быстротой окончания действия, а не с его началом (во многих славянских
языках у слова скоро сохранилось значение ‘почти’ – напр., у словацкого skoro). Уже в собственно русском языке, когда отдельные синонимы утратили многие дифференциальные семы, сблизились, сосредоточившись у ядерного значения ‘быстрота’, была подготовлена
плодотворная почва для их разведения.
При таком способе представления лексики помимо наиболее
полного представления о семантике языковой единицы, учащиеся параллельно с анализом семантических трансформаций отдельного слова получают массу важной культурологической информации. Если
уровень владения языком достаточно высок, можно даже поручить
самостоятельно проанализировать исторические изменения семантики отдельных слов, провести сопоставительное исследование и вычленить важную в культурологическом плане информацию.
Таким образом, можно отметить, что близость славянских языков
располагает к гораздо более многообразному использованию способов семантизации новой лексики уже на начальном этапе обучения.
Возникающие проблемы интерференции можно порекомендовать решать с помощью активного использования контекста как средства семантизации. На продвинутом этапе будет полезен лингвокультурологический анализ исторических семантических изменений.
В целом польза работы по выявлению семантических долей позитивной / негативной оценки в значении слова очевидна. Необходимо
лишь прояснить, насколько целесообразно погружение инофонов в
столь тонкие семасиологические аспекты, поскольку даже не каждый
носитель языка без кропотливой работы лексикографическими источ-

23
никами и текстами многовековой давности не всегда сможет сразу
вычленить указанные компоненты семантики.
Здесь следует руководствоваться тем, что не стоит проводить работу по анализу диахронических сдвигов в группах учащихся на
начальном этапе. В основу должны быть положены принципы дозировки и концентризма культурологических сведений. Лингвострановедческую семантизацию на основе анализа семантической деривации слов целесообразно проводить на продвинутом и, что более логично, высшем (ТРКИ-3, ТРКИ-4) этапе обучения языку. Как правило,
в иноязычной аудитории она уместна в большинстве случаев только
после того, как учащиеся будут уже знакомы со всей совокупностью
современных смыслов рассматриваемой языковой единицы. Уместность лингвострановедческой семантизации обнаруживается когда
учащиеся знакомятся со всем разнообразием стилей языка, комплексом парадигматических связей лексических единиц. Данный способ
изъяснения фонов рекомендуется к использованию в аудитории обучающихся гуманитарным специальностям, в первую очередь – филологическим.
Литература
Grigorjanová T. Bezekvivalentná lexika z pohľadu lingvomentálnosti
// Rusko-slovenské kultúrne kontаkty, Trnava, 2008.
Апресян Ю. Д. Лексическая семантика (синонимические средства
языка). – М., 1974. – 368 с.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного, М.,
1990.
Виноградов В. В. Вопросы современного русского словообразования // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. –
М., 1975. – С. 155 – 165.
Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4
т., М., 2000.

24
Зализняк Анна А. Семантическая деривация в синхронии и диа-
хронии: проект «Каталога семантических переходов» // ВЯ. – 2001. –
№2. – С. 13 – 25.
Зализняк Анна А. Многозначность в языке и способы ее пред-
ставления. М.: Языки славянских культур, 2006.
Зализняк Анна А. О месте внутренней формы слова в семантическом моделировании, [в:] Труды международного семинара Диалог'98
по компьютерной лингвистике и ее приложениям, т. 1. Казань, 1998,
с. 61-68.
Ильин Д. Н. Анализ трансформаций лексического значения как
способ лингвострановедческой семантизации в иноязычной аудитории // «Русский язык за рубежом». 2017, № 2. С. 91-95. 0,4 п.л.
Ильин Д. Н. История слова как источник лингвокультурологической информации // Методика преподавания русского языка (как иностранного, второго родного): история, современное состояние, перспективы развития. Коллективная монография. – М., изд-во РУДН,
2017.
Немченко В. И. Современный русский язык. Словообразование –
М., 1984. – 255 с.
Покровский М. М. Соображения по поводу изменения значений
слов // Избранные работы по языкознанию. – М., 1959. – С. 36 – 60
Рогаль М. Билингвальное описание лексического аспекта языков
в учебных целях. Nitra, 1994
Срезневский И. И. Материалы для словаря древнерусского языка
по письменным памятникам – в 3 т. – М., 1988–1990.
Шмелев Д. Н. Введение // Способы номинации в современном
русском языке. – М., 1982. – С. 3 – 44.
Шмелев Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка. – М.,
1964. – 244 с.

25
ГЛАВА II. Текст как единица обучения в преподавании РКИ
(на материале языка специальности для инженернотехнического профиля)
В связи со значительным ростом иностранных студентов в российских вузах, представляется актуальным обратиться к такой теме,
как работа с текстом для технических специальностей, рассмотреть
источники, критерии и принципы отбора.
В настоящее время преподавание русского языка как иностранного рассматривается как владение профессиональными знаниями в
условиях русскоязычного образования. Мы обратились к текстам негуманитарного профиля, т.к. эта сфера представляется недостаточно
исследованной в сравнении с текстами по гуманитарным наукам, которые исследовались такими вузами, как МГУ, РУДН, МГПУ и т.д..
Преподаватели данных вузов подробно исследовали лингвистические
особенности гуманитарных текстов. Тексты для технических специальностей остаются недостаточно изученными.
Тенденция направления «Язык в специальных целях» была отмечена В. Г. Костомаровым на круглом столе «Языковая политика в современной России», который состоялся в 2002 году. «Сегодня в мире
изменилась мотивация изучения русского языка. На месте абстрактного человеческого интереса расцветает интерес утилитарный, профессиональный. Это явление еще плохо осмыслено методистами и
преподавателями, из него не сделаны пока педагогические выводы,
которые воплотились бы в новые словари, учебники, методики. В то
же время новые каналы распространения русского языка (туризм,
экономика, наука) выдавливают из жизни чисто академическое изучение. Но именно они и обеспечивают реальное функционирование
языка как мирового» [Костомаров, 2002, с.24].
Термин русский язык в специальных целях является калькой с
английского language for special purposes. Методисты и преподаватели
иностранных языков обратили внимание на этот язык в XX веке, в то
время, когда языки начали рассматриваться как орудия производства.
С тех пор преподавания языка в специальных целях превратилось в

26
самостоятельное направление. В свете новых концепций и экспорте
российского образования у этого направления есть большое будущее.
Актуальным является понятие пользователь, которое неразрывно
связано с употреблением языка в специальных целях. Это вызвано
тем фактом, что у нас нет учащихся или слушателей. По определению
Л. Б. Трушиной «Пользователь – тот, кто изучает иностранный язык
(в нашем случае РКИ) для использования его в реальной коммуникации в актуальных для себя сферах, социальных ролях, темах, жанрах,
ситуациях общения для решения коммуникативных задач» [Трушина,
2014].
Наши пользователи – это люди примерно 18-25 лет, те, кто будет
обучаться в бакалавриате. Хотя появляются и пользователи более
старшего возраста и те, кто будет обучаться в магистратуре и аспирантуре.
Язык в специальных целях имеет два направления: это язык делового общения и язык специальности. Разница между двумя этими
понятиями состоит прежде всего в пользователях. Для языка делового
общения пользователи – это бизнесмены, банковские служащие, т.е.
люди, которые приехали работать в Россию. Пользователи языка специальности – это студенты, магистранты, аспиранты, стажеры, обучающиеся в российских вузах различных профилей. Как правило язык
делового общения начинают изучать на уровне ТРКИ II. Язык специальности начинают изучать студенты, обучающиеся в бакалавриате.
Согласно современной концепции преподавания РКИ на подготовительных отделениях учащиеся по окончание должны владеть русским
языком на уровне ТРКИ I+ (В1+). Однако как считает Васильева
«название В1+ - название некорректное, потому что выделяется образовательный уровень, который будет работать только в российских
вузах на подготовительных факультетах. Больше нигде в мире он не
будет востребован» [Васильева, 2005, с. 67]. Здесь необходимо отметить, что уровень ТРКИ I и В1 не совпадают по требованиям. Российский ТРКИ I выше, чем европейский В1.
Существует большое количество определений коммуникативной
компетенции. Но мы выбрали определение Т. В. Васильевой, Г. М.

27
Лёвиной и О. А. Усковой «Коммуникативная компетенция – это
прежде всего совокупность знаний, умений и навыков, необходимых
для осуществления успешной вербальной коммуникации» [Васильева,
Левина, Ускова, 2008, с. 77-81]. В структуру коммуникативной компетенции входят языковая, дискурсивная, прагматическая, социокультурная и предметная составляющие. Все эти составляющие проверяются в тестах РКИ. Поскольку предметом нашего рассмотрения
является аутентичный текст, то прежде всего нас интересуют две составляющие коммуникативной компетенции: языковая и предметная.
Долгое время преподаватели и исследователи РКИ считали, что
разница в обучении гуманитарных и технических профилей касалась
только лексического уровня. Говоря о различиях на лексическом
уровне, ученые отмечают, что такие различия объясняются наличием
терминологической лексики. Однако не менее важными являются отличия, которые затрагивают общенаучный пласт лексики. Речь идет о
лексике, которая достаточно широко используется в разных подстилях научного стиля речи.
В последние десятилетия преподавание РКИ демонстрирует, что
обучение РКИ студентов-инженеров имеет свою специфику, отличную от гуманитариев, и выражающуюся, прежде всего, в процессе
формирования как речевой, так и языковой компетенции. Это подтверждает О. Д. Митрофанова, которая считает, что существуют различия в организации учебного процесса в гуманитарных и технических вузах. Студентам технических специальностей, в отличие от гуманитариев всегда дается установка и формируется фиксация в памяти больших объемов информации до момента получения результатов
[Митрофанова, 1985].
Надо отметить, что студентам гуманитарных профилей требуется
высокий уровень речевой подготовки для общения, гораздо выше,
чем студентам технического профиля. Это объясняется тем, что для
студентов-гуманитариев язык является единственным средством общения в учебно-научной сфере. Чем ниже уровень коммуникативной
компетенции студента, тем хуже он проявляет себя в профессиональной коммуникации, тем ниже его профессиональная ценность.

28
Этот факт подтверждается также в исследованиях других ученых.
Васильева отмечает, что у студентов технических вузов не бывает
коллоквиумов, но у них есть лабораторные и практические занятия
[Васильева, 2005]. Лекция обычно предполагает обратную связь с
преподавателем, т.е. нет сплошного текста. Преподаватель может
спрашивать студентов, чтобы понять насколько они усвоили пройденный материал и только после этого продолжать лекцию. Что касается такого вида продуктивной деятельности, как говорение, то необходимо заметить, что для студентов технических вузов это скорее ответы на вопросы преподавателя. Чаще всего это неполные ответы.
Наряду с этим используется невербальный язык, а именно, чертежи,
схемы, графики, формулы, уравнения, алгоритмы, рисунки, диаграммы и т.д.
Мышление инженера конкретно, оно всегда «привязано к какомуто техническому объекту или технологическому процессу, над которым он работает в данный момент» [Васильева, 2000, с. 79]. В этом
заключается специфика инженерного мышления, что естественным
образом отражается в организации учебного процесса и проявляется
во всех видах речевой деятельности. Студенты технических специальностей мало интересуются общественно-политической жизнью,
меньше ходят в музеи или на выставки, если только это не техническая выставка. Такие студенты зачастую не увлекаются художественной литературой, более того они могут отказываться читать художественные тексты на занятиях по русскому языку, предпочитая
тексты по специальности.
Когнитивные способности студентов технических специальностей в значительной мере могут отличаться от когнитивных способностей преподавателя. Такая разница может стать причиной «преподавательских неудач», когда преподаватель готовится к занятию,
находит интересные, на его взгляд, материалы, делает разнообразные
задания, но во время занятия выясняется, что студенты не реагируют.
В чем главная причина такого диссонанса?
И. Б. Авдеева, исследовавшая данный вопрос, провела значительную работу со студентами и аспирантами института им. Баумана,

29
выделила несколько причин, по которым студенты технических специальностей могут не воспринимать предложенный им материал. Вопервых, преподаватель-русист не должен быть специалистом в этой
области, но иметь представление о предмете науки будущего инженера. Преподаватель также должен быть достаточно осведомлен о той
профессиональной области, в которой студент технического профиля
будет применять свои навыки, знания и умения. Во-вторых, преподаватель должен учитывать те методики и способы, с помощью которых
вводится предметная и профессиональная информация на семинарах
и лекциях по общенаучным и узкопрофильным дисциплинам. И, втретьих, преподаватель должен использовать приемы изложения
предметных и профессиональных знаний в учебно-научной литературе [Авдеева, 2005].
Студент технического вуза стремится к организованности и аккуратности. Во время учебы предпочитает следовать учебнику, не любит отвлекаться на разговоры, полученную информацию усваивает
постепенно. Для таких студентов предпочтительно вести обучение с
помощью четких правил-инструкций, которые необходимо объяснять.
Если встречаются исключения, то они часто порождают непонимание.
Аналогичную реакцию вызывает дополнительная, второстепенная
информация. В большинстве случаев студенты технических специальностей не готовы усвоить информацию, которую содержат исключения, потому что она противоречит правилам. Для ее усвоения требуется больше времени.
В целом будущие инженеры лучше усваивают грамматику, чем
фонетику. Поэтому аудирование является для них наиболее сложным
видом речевой деятельности. Для обдумывания полученной информации студентам-инженерам требуется больше времени. К тому же
нужно отметить, что на занятиях они предпочитают получать новую,
полезную для них информацию, а не участвовать в коммуникации.
Непонятными для них представляются задания на развитие спонтанной, неподготовленной речи. Часто попытки организовать дискуссию
на уроке русского языка приводят к неудаче. Такие студенты отдают
предпочтение составлению письменного текста над устным, анализу и

30
заучиванию наизусть незнакомых слов и даже целых текстов. «При
этом, как бы старательно преподаватель ни объяснял им новые слова,
они не успокоятся, пока не перепроверят их по словарю» [Авдеева,
2005, c. 36-37]. Естественно, что в одной учебной группе, вместе со
студентами описанного когнитивного типа обучаются и студенты
противоположного типа. Для них гораздо легче усвоить незнакомый
язык, они лучше и быстрее понимают текст, продуктивнее работают с
этим текстом, находят нужную информацию, отвечают на вопросы.
Представители этого типа без особого труда пересказывают прочитанный текст, даже после однократного предъявления. Они легко
адаптируются к новой языковой реальности, а значит быстрее начинают общаться с носителями языка. Для них не составляет большого
труда коммуникация в дружеской или официальной ситуации с представителями администрации, преподавателями и т.д. В тоже время
письменная речь таких студентов полна логических и грамматических
ошибок. Преподаватели русского языка быстрее находят общий язык
с такими студентами, любят работать с ними. В то же время результаты этих учащихся по специальным предметам хуже, чем по русскому
языку, философии, психологии и другим гуманитарным предметам.
Научный стиль речи включает изучение лексико-грамматических
особенностей научного стиля на текстах нескольких дисциплин, т.е.
тех дисциплин, экзамены по которым учащиеся будут сдавать на вступительных экзаменах. Обучаясь на первом-втором курсе бакалавриата,
студенты изучают язык специальности. Термин язык специальности
также используется и в лингводидактике. На данном этапе обучения
языковая личность будущего специалиста и формирование его коммуникативной компетенции оказываются в центре внимания исследователей. Портрет языковой личности состоит из следующих уровней:
вербально-семантического, прагматического и когнитивного.
Метаязык используется в двух аспектах. Лингвистический эн-
циклопедический словарь дает следующее определение: метаязык –
это формализованный язык, используемый для построения логических систем, «средствами которого исследуются свойства соответствующих предметных (или объектных) теорий, разграничиваются
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
