Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Русский язык лингводидактика и прагматика. Монография

.pdf
Скачиваний:
1
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
1 Мб
Скачать
☆
21
Рассмотрим слово худой. В древних летописях фиксируется це-
лый ряд значений с отрицательной коннотацией: ‘плохой, дурной, не­красивый, слабый, малый, бедный’. В словаре церковно-славянского языка отмечены значения ‘умеренный, небогатый; незначительный, низкий, презренный, малый’. Схожие значения ставит на первое ме­сто и В. И. Даль, однако в его словаре зафиксировано и новое значе­ние ‘тот, кто худ телом, худощавый, поджарый и бледный, хилый, бо­лезненный на вид, опалый’. На том этапе развития языка очевиден факт полисемии, при котором одно значение образовалось путем сужения семантики слова, оно стало обозначать болезненного, хило­го, худого человека. Поскольку худоба не считались хорошим при­знаком, у этого значения сохранялась отрицательная оценочность. Со временем, когда худоба перестала напрямую ассоциироваться с бо­лезненностью, а, наоборот, стала соотноситься с подтянутостью, спортивностью, здоровьем, данное значение потеряло отрицательную оценочность, она стала нейтральной. Произошёл процесс «затирания» внутренней формы. В современных толковых словарях значения сло­ва худой ‘плохой’ и производное ‘нетолстый’ расцениваются уже как омонимы и толкуются в разных статьях, причём первое является ар­хаичным. Его встречаем, как правило, в устойчивых фразеологиче­ских сочетаниях типа: на худой конец, худой мир лучше доброй ссо­ры, не говоря худого слова и др. Таким образом, изменение отноше­ния к худобе человека отразилось в семантике слова худой, причем изменение оценочности привело к перерастанию полисемии в омони­мию. Несмотря на то, что слово развивалось схожим путём, словац­кий язык избежал омонимии: chudý так же, как и в русском обознача­ет худого человека, однако понимание «худости» как отсутствия жира в словацком языке может быть перенесено и на неживые объекты – у этого слова появилось значение ‘обезжиренный’ (chudý syr - обезжи­ренный сыр), а следы внутренней формы сохранил морфологический дериват chudobný – ‘бедный’. Рассматривая данные примеры учащие­ся непосредственно осознают генетическое родство культур.
Таким же образом можно обнаружить и различия в ассоциатив-
ных связях носителей разных языков. Мы уже упоминали современ-
22
ное значение слова наглый ‘крайне дерзкий, бесстыдный, нахальный’ является производным от значения ‘быстрый, внезапный’, которое и сохранилось в словацком языке (ср. náhly). В общеславянскую эпоху слово быстрый имело более широкую денотацию, обозначало также ‘ясный, проницательный, разумный’; эти значения до сих пор сохра­нились в словацком (bystrý), польском и других славянских языках. Слово скорый означало быстроту, но связывалось больше с быстро­той окончания действия, а не с его началом (во многих славянских языках у слова скоро сохранилось значение ‘почти’ – напр., у словац­кого skoro). Уже в собственно русском языке, когда отдельные сино­нимы утратили многие дифференциальные семы, сблизились, сосре­доточившись у ядерного значения ‘быстрота’, была подготовлена плодотворная почва для их разведения.
При таком способе представления лексики помимо наиболее полного представления о семантике языковой единицы, учащиеся па­раллельно с анализом семантических трансформаций отдельного сло­ва получают массу важной культурологической информации. Если уровень владения языком достаточно высок, можно даже поручить самостоятельно проанализировать исторические изменения семанти­ки отдельных слов, провести сопоставительное исследование и вы­членить важную в культурологическом плане информацию.
Таким образом, можно отметить, что близость славянских языков располагает к гораздо более многообразному использованию спосо­бов семантизации новой лексики уже на начальном этапе обучения. Возникающие проблемы интерференции можно порекомендовать ре­шать с помощью активного использования контекста как средства се­мантизации. На продвинутом этапе будет полезен лингвокультуроло­гический анализ исторических семантических изменений.
В целом польза работы по выявлению семантических долей пози­тивной / негативной оценки в значении слова очевидна. Необходимо лишь прояснить, насколько целесообразно погружение инофонов в столь тонкие семасиологические аспекты, поскольку даже не каждый носитель языка без кропотливой работы лексикографическими источ-
23
никами и текстами многовековой давности не всегда сможет сразу вычленить указанные компоненты семантики.
Здесь следует руководствоваться тем, что не стоит проводить ра­боту по анализу диахронических сдвигов в группах учащихся на начальном этапе. В основу должны быть положены принципы дози­ровки и концентризма культурологических сведений. Лингвострано­ведческую семантизацию на основе анализа семантической дерива­ции слов целесообразно проводить на продвинутом и, что более ло­гично, высшем (ТРКИ-3, ТРКИ-4) этапе обучения языку. Как правило, в иноязычной аудитории она уместна в большинстве случаев только после того, как учащиеся будут уже знакомы со всей совокупностью современных смыслов рассматриваемой языковой единицы. Умест­ность лингвострановедческой семантизации обнаруживается когда учащиеся знакомятся со всем разнообразием стилей языка, комплек­сом парадигматических связей лексических единиц. Данный способ изъяснения фонов рекомендуется к использованию в аудитории обу­чающихся гуманитарным специальностям, в первую очередь – фило­логическим.
Литература
Grigorjanová T. Bezekvivalentná lexika z pohľadu lingvomentálnosti // Rusko-slovenské kultúrne kontаkty, Trnava, 2008.
Апресян Ю. Д. Лексическая семантика (синонимические средства языка). – М., 1974. – 368 с.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвост­рановедение в преподавании русского языка как иностранного, М.,
1990.
Виноградов В. В. Вопросы современного русского словообразо­вания // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. – М., 1975. – С. 155 – 165.
Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т., М., 2000.
24
Зализняк Анна А. Семантическая деривация в синхронии и диа-
хронии: проект «Каталога семантических переходов» // ВЯ. – 2001. – №2. – С. 13 – 25.
Зализняк Анна А. Многозначность в языке и способы ее пред-
ставления. М.: Языки славянских культур, 2006.
Зализняк Анна А. О месте внутренней формы слова в семантиче­ском моделировании, [в:] Труды международного семинара Диалог'98 по компьютерной лингвистике и ее приложениям, т. 1. Казань, 1998, с. 61-68.
Ильин Д. Н. Анализ трансформаций лексического значения как способ лингвострановедческой семантизации в иноязычной аудито­рии // «Русский язык за рубежом». 2017, № 2. С. 91-95. 0,4 п.л.
Ильин Д. Н. История слова как источник лингвокультурологиче­ской информации // Методика преподавания русского языка (как ино­странного, второго родного): история, современное состояние, пер­спективы развития. Коллективная монография. – М., изд-во РУДН,
2017.
Немченко В. И. Современный русский язык. Словообразование – М., 1984. – 255 с.
Покровский М. М. Соображения по поводу изменения значений слов // Избранные работы по языкознанию. – М., 1959. – С. 36 – 60
Рогаль М. Билингвальное описание лексического аспекта языков в учебных целях. Nitra, 1994
Срезневский И. И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам – в 3 т. – М., 1988–1990.
Шмелев Д. Н. Введение // Способы номинации в современном русском языке. – М., 1982. – С. 3 – 44.
Шмелев Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка. – М.,
1964. – 244 с.
25
ГЛАВА II. Текст как единица обучения в преподавании РКИ
(на материале языка специальности для инженерно­технического профиля)
В связи со значительным ростом иностранных студентов в рос­сийских вузах, представляется актуальным обратиться к такой теме, как работа с текстом для технических специальностей, рассмотреть источники, критерии и принципы отбора.
В настоящее время преподавание русского языка как иностранно­го рассматривается как владение профессиональными знаниями в условиях русскоязычного образования. Мы обратились к текстам не­гуманитарного профиля, т.к. эта сфера представляется недостаточно исследованной в сравнении с текстами по гуманитарным наукам, ко­торые исследовались такими вузами, как МГУ, РУДН, МГПУ и т.д.. Преподаватели данных вузов подробно исследовали лингвистические особенности гуманитарных текстов. Тексты для технических специ­альностей остаются недостаточно изученными.
Тенденция направления «Язык в специальных целях» была отме­чена В. Г. Костомаровым на круглом столе «Языковая политика в со­временной России», который состоялся в 2002 году. «Сегодня в мире изменилась мотивация изучения русского языка. На месте абстракт­ного человеческого интереса расцветает интерес утилитарный, про­фессиональный. Это явление еще плохо осмыслено методистами и преподавателями, из него не сделаны пока педагогические выводы, которые воплотились бы в новые словари, учебники, методики. В то же время новые каналы распространения русского языка (туризм, экономика, наука) выдавливают из жизни чисто академическое изу­чение. Но именно они и обеспечивают реальное функционирование языка как мирового» [Костомаров, 2002, с.24].
Термин русский язык в специальных целях является калькой с английского language for special purposes. Методисты и преподаватели иностранных языков обратили внимание на этот язык в XX веке, в то время, когда языки начали рассматриваться как орудия производства. С тех пор преподавания языка в специальных целях превратилось в
26
самостоятельное направление. В свете новых концепций и экспорте российского образования у этого направления есть большое будущее.
Актуальным является понятие пользователь, которое неразрывно связано с употреблением языка в специальных целях. Это вызвано тем фактом, что у нас нет учащихся или слушателей. По определению Л. Б. Трушиной «Пользователь – тот, кто изучает иностранный язык (в нашем случае РКИ) для использования его в реальной коммуника­ции в актуальных для себя сферах, социальных ролях, темах, жанрах, ситуациях общения для решения коммуникативных задач» [Трушина,
2014].
Наши пользователи – это люди примерно 18-25 лет, те, кто будет обучаться в бакалавриате. Хотя появляются и пользователи более старшего возраста и те, кто будет обучаться в магистратуре и аспи­рантуре.
Язык в специальных целях имеет два направления: это язык де­лового общения и язык специальности. Разница между двумя этими понятиями состоит прежде всего в пользователях. Для языка делового общения пользователи – это бизнесмены, банковские служащие, т.е. люди, которые приехали работать в Россию. Пользователи языка спе­циальности – это студенты, магистранты, аспиранты, стажеры, обу­чающиеся в российских вузах различных профилей. Как правило язык делового общения начинают изучать на уровне ТРКИ II. Язык специ­альности начинают изучать студенты, обучающиеся в бакалавриате. Согласно современной концепции преподавания РКИ на подготови­тельных отделениях учащиеся по окончание должны владеть русским языком на уровне ТРКИ I+ (В1+). Однако как считает Васильева «название В1+ - название некорректное, потому что выделяется обра­зовательный уровень, который будет работать только в российских вузах на подготовительных факультетах. Больше нигде в мире он не будет востребован» [Васильева, 2005, с. 67]. Здесь необходимо отме­тить, что уровень ТРКИ I и В1 не совпадают по требованиям. Россий­ский ТРКИ I выше, чем европейский В1.
Существует большое количество определений коммуникативной компетенции. Но мы выбрали определение Т. В. Васильевой, Г. М.
27
Лёвиной и О. А. Усковой «Коммуникативная компетенция – это прежде всего совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления успешной вербальной коммуникации» [Васильева, Левина, Ускова, 2008, с. 77-81]. В структуру коммуникативной ком­петенции входят языковая, дискурсивная, прагматическая, социо­культурная и предметная составляющие. Все эти составляющие про­веряются в тестах РКИ. Поскольку предметом нашего рассмотрения является аутентичный текст, то прежде всего нас интересуют две со­ставляющие коммуникативной компетенции: языковая и предметная.
Долгое время преподаватели и исследователи РКИ считали, что разница в обучении гуманитарных и технических профилей касалась только лексического уровня. Говоря о различиях на лексическом уровне, ученые отмечают, что такие различия объясняются наличием терминологической лексики. Однако не менее важными являются от­личия, которые затрагивают общенаучный пласт лексики. Речь идет о лексике, которая достаточно широко используется в разных подсти­лях научного стиля речи.
В последние десятилетия преподавание РКИ демонстрирует, что обучение РКИ студентов-инженеров имеет свою специфику, отлич­ную от гуманитариев, и выражающуюся, прежде всего, в процессе формирования как речевой, так и языковой компетенции. Это под­тверждает О. Д. Митрофанова, которая считает, что существуют раз­личия в организации учебного процесса в гуманитарных и техниче­ских вузах. Студентам технических специальностей, в отличие от гу­манитариев всегда дается установка и формируется фиксация в памя­ти больших объемов информации до момента получения результатов [Митрофанова, 1985].
Надо отметить, что студентам гуманитарных профилей требуется высокий уровень речевой подготовки для общения, гораздо выше, чем студентам технического профиля. Это объясняется тем, что для студентов-гуманитариев язык является единственным средством об­щения в учебно-научной сфере. Чем ниже уровень коммуникативной компетенции студента, тем хуже он проявляет себя в профессиональ­ной коммуникации, тем ниже его профессиональная ценность.
28
Этот факт подтверждается также в исследованиях других ученых. Васильева отмечает, что у студентов технических вузов не бывает коллоквиумов, но у них есть лабораторные и практические занятия [Васильева, 2005]. Лекция обычно предполагает обратную связь с преподавателем, т.е. нет сплошного текста. Преподаватель может спрашивать студентов, чтобы понять насколько они усвоили прой­денный материал и только после этого продолжать лекцию. Что каса­ется такого вида продуктивной деятельности, как говорение, то необ­ходимо заметить, что для студентов технических вузов это скорее от­веты на вопросы преподавателя. Чаще всего это неполные ответы. Наряду с этим используется невербальный язык, а именно, чертежи, схемы, графики, формулы, уравнения, алгоритмы, рисунки, диаграм­мы и т.д.
Мышление инженера конкретно, оно всегда «привязано к какому­то техническому объекту или технологическому процессу, над кото­рым он работает в данный момент» [Васильева, 2000, с. 79]. В этом заключается специфика инженерного мышления, что естественным образом отражается в организации учебного процесса и проявляется во всех видах речевой деятельности. Студенты технических специ­альностей мало интересуются общественно-политической жизнью, меньше ходят в музеи или на выставки, если только это не техниче­ская выставка. Такие студенты зачастую не увлекаются художе­ственной литературой, более того они могут отказываться читать ху­дожественные тексты на занятиях по русскому языку, предпочитая тексты по специальности.
Когнитивные способности студентов технических специально­стей в значительной мере могут отличаться от когнитивных способ­ностей преподавателя. Такая разница может стать причиной «препо­давательских неудач», когда преподаватель готовится к занятию, находит интересные, на его взгляд, материалы, делает разнообразные задания, но во время занятия выясняется, что студенты не реагируют. В чем главная причина такого диссонанса?
И. Б. Авдеева, исследовавшая данный вопрос, провела значи­тельную работу со студентами и аспирантами института им. Баумана,
29
выделила несколько причин, по которым студенты технических спе­циальностей могут не воспринимать предложенный им материал. Во­первых, преподаватель-русист не должен быть специалистом в этой области, но иметь представление о предмете науки будущего инжене­ра. Преподаватель также должен быть достаточно осведомлен о той профессиональной области, в которой студент технического профиля будет применять свои навыки, знания и умения. Во-вторых, препода­ватель должен учитывать те методики и способы, с помощью которых вводится предметная и профессиональная информация на семинарах и лекциях по общенаучным и узкопрофильным дисциплинам. И, в­третьих, преподаватель должен использовать приемы изложения предметных и профессиональных знаний в учебно-научной литерату­ре [Авдеева, 2005].
Студент технического вуза стремится к организованности и акку­ратности. Во время учебы предпочитает следовать учебнику, не лю­бит отвлекаться на разговоры, полученную информацию усваивает постепенно. Для таких студентов предпочтительно вести обучение с помощью четких правил-инструкций, которые необходимо объяснять. Если встречаются исключения, то они часто порождают непонимание. Аналогичную реакцию вызывает дополнительная, второстепенная информация. В большинстве случаев студенты технических специ­альностей не готовы усвоить информацию, которую содержат исклю­чения, потому что она противоречит правилам. Для ее усвоения тре­буется больше времени.
В целом будущие инженеры лучше усваивают грамматику, чем фонетику. Поэтому аудирование является для них наиболее сложным видом речевой деятельности. Для обдумывания полученной инфор­мации студентам-инженерам требуется больше времени. К тому же нужно отметить, что на занятиях они предпочитают получать новую, полезную для них информацию, а не участвовать в коммуникации. Непонятными для них представляются задания на развитие спонтан­ной, неподготовленной речи. Часто попытки организовать дискуссию на уроке русского языка приводят к неудаче. Такие студенты отдают предпочтение составлению письменного текста над устным, анализу и
30
заучиванию наизусть незнакомых слов и даже целых текстов. «При этом, как бы старательно преподаватель ни объяснял им новые слова, они не успокоятся, пока не перепроверят их по словарю» [Авдеева, 2005, c. 36-37]. Естественно, что в одной учебной группе, вместе со студентами описанного когнитивного типа обучаются и студенты противоположного типа. Для них гораздо легче усвоить незнакомый язык, они лучше и быстрее понимают текст, продуктивнее работают с этим текстом, находят нужную информацию, отвечают на вопросы. Представители этого типа без особого труда пересказывают прочи­танный текст, даже после однократного предъявления. Они легко адаптируются к новой языковой реальности, а значит быстрее начи­нают общаться с носителями языка. Для них не составляет большого труда коммуникация в дружеской или официальной ситуации с пред­ставителями администрации, преподавателями и т.д. В тоже время письменная речь таких студентов полна логических и грамматических ошибок. Преподаватели русского языка быстрее находят общий язык с такими студентами, любят работать с ними. В то же время результа­ты этих учащихся по специальным предметам хуже, чем по русскому языку, философии, психологии и другим гуманитарным предметам.
Научный стиль речи включает изучение лексико-грамматических
особенностей научного стиля на текстах нескольких дисциплин, т.е. тех дисциплин, экзамены по которым учащиеся будут сдавать на всту­пительных экзаменах. Обучаясь на первом-втором курсе бакалавриата, студенты изучают язык специальности. Термин язык специальности также используется и в лингводидактике. На данном этапе обучения языковая личность будущего специалиста и формирование его комму­никативной компетенции оказываются в центре внимания исследова­телей. Портрет языковой личности состоит из следующих уровней: вербально-семантического, прагматического и когнитивного.
Метаязык используется в двух аспектах. Лингвистический эн-
циклопедический словарь дает следующее определение: метаязык – это формализованный язык, используемый для построения логиче­ских систем, «средствами которого исследуются свойства соответ­ствующих предметных (или объектных) теорий, разграничиваются
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]