Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Русский язык лингводидактика и прагматика. Монография
.pdf
31
уровень самих описываемых объектов и n-й уровень их описания
[Лингвистический энциклопедический словарь, эл. ресурс]. Второе
определение метаязыка – это узкоспециализированный язык «второго
плана», призванный удовлетворить коммуникативные потребности
ограниченной группы пользователей. В методике преподавания иностранных языков, под метаязыком понимается языковое или речевое
взаимодействие, возникающее в процессе учебно-научной или профессиональной деятельности [Васильева, 2013, с. 10-16].
Лингводидактическая программа по русскому языку как иностранному для подготовительных факультетов, изданная в РУДН, использует понятие язык учебно-профессиональной сферы. Однако использование такого понятия, на наш взгляд, является преждевременным, так как только после третьего курса бакалавриата студенты
начинают изучать профессию.
Научный стиль является функциональной разновидностью литературного языка. Выделим особенности научного стиля речи:
а) терминологичность, отвлеченная обобщенность, логичность;
б) объективность, смысловая точность, однозначность, стандартность, ясность, строгость, безличность, краткость.
Все эти черты в определенной мере должны присутствовать в
текстах, используемых на занятиях по языку специальности.
На основании предмета науки выделяются три подстиля:
- научно-гуманитарный;
- естественнонаучный;
- научно-технический.
В каждом подстиле существуют подъязыки науки: подъязык математики, физики, истории и т.д. Все подъязыки используют совпадающую в основных чертах систему языковых средств, различаясь
только предметом речи.
В сферу нашего внимания попадают учебно-научный подстиль
научного стиля, потому что тексты адресованы специалистом будущему специалисту. Это могут быть учебники, методические пособия,
программы, лекции, конспекты, аннотации и т.д.
32
В последние десятилетия в методической литературе проблеме
выбора между аутентичным и адаптированным текстом уделяется
большое внимание. На сегодняшний день существуют различные
определения, что же такое аутентичность текста. Однако большинство из них под аутентичным текстом понимает текст, который изначально не предназначался для учебных целей. К тому же аутентичными могут быть и другие составляющие учебного процесса, такие,
как: аутентичность материалов, прагматическая аутентичность,
аутентичность взаимодействия [Morrow, 1977, P. 126], личностная
аутентичность, аутентичность текстов, используемых в процессе обучения, аутентичность восприятия этих текстов учащимися, аутентичность заданий, аутентичность социальной ситуации на уроке [Breen,
1985, P. 60-70].
Использование аутентичных текстов в преподавании РКИ не является новшеством. Так 50-60 годы XX в. охарактеризовались использованием аутентичных материалов, т.к. в послевоенный период не
существовало адаптированных текстов. Во втором периоде в 70-
80 годы XX века появились типовые тексты, специально созданные
для иностранных учащихся. По ряду признаков эти тексты очень
сильно отличались от прототипов. В 90-е годы XX века произошел
возврат к аутентичным текстам, к которым добавились ситуации, используемы в учебных целях. Возврат к использованию аутентичных
текстов объясняется прежде всего тем, что адаптированные тексты
зачастую опускали важную информацию о предмете описания. Таким
образом смысл становился искаженным. Например, адаптированный
текст говорил о нахождении предмета в пространстве, в то время как
текст специалиста давал классификацию предмета. Кроме того, в
адаптированных текстах отсутствует невербальный материал, без чего невозможно представить учебник для инженеров. В реальности
адаптированный текст – это текст, прочитанный и пересказанный русистом, т. е. сделан авторизированный перевод.
Если адаптированный текст создается искусственно и может отсутствовать в учебном процессе, аутентичный текст или аутентичная
ситуация всегда имеет место быть на занятии. Невозможно предста-
33
вить занятие без коммуникации между преподавателем и студентом
или студентом и другим студентом. В большинстве своем такая ситуация будет аутентичной. Выполнение заданий к тексту также вынуждает учащихся совершать аутентичную речевую деятельность. Таким
образом, учебное не всегда означает адаптированное, неаутентичное.
На уровне А1 и А2 применение аутентичных текстов вызывает
неоднозначную реакцию у преподавателей-русистов. Это объясняется
тем, что, как правило, аутентичный текст – это текст, который создавался для носителей языка, не для учебных целей. Такой текст содержит разнообразную лексику, грамматические формы и синтаксические структуры, не подверженные процессу адаптации. Но нельзя не
учитывать, что большинство преподавателей РКИ выступают за
упрощение языка, в зависимости от нужд студента. Процесс упрощения, в свою очередь, является неотъемлемой частью аутентичной
коммуникации.
Самые главные вопросы, с чего начать отбор текста, как отбирать
тексты, и, на что опираться в своем выборе. Научное понятие, или
термин, является понятийным центром единиц научного текста. Изучение русского языка как иностранного предусматривает изучение
студентами научных терминов, введение которых осуществляется постепенно и системно. Студенты запоминают и усваивают новые терминологические единицы во время чтения научных текстов и выполнения лексических упражнений. Главная задача при этом - дать им
четкие дефиниции изучаемых научных понятий, подготовить иностранных учащихся к результативному восприятию терминологии
научного стиля речи, а также научиться ориентироваться в потоке новой информации. Термин обуславливает употребление языковых
средств и сам организует их в структурно-семантические группы. Известно, что в научном стиле речи термины играют важную роль. Они
являются специфическим языковым средством, позволяющим отграничить научную область общения от общелитературной.
Существует предположение, что частота употребления слова связана с его значением. Как правило эта связь понимается слишком
схематично, как увеличение информационной ценности слов по мере
34
роста частоты его употребления. Однако и противоположное утверждение, что частота употребления слова и его значение связаны обратно пропорциональной зависимостью, было бы необоснованным.
Возможно, что значимость редких слов выше, чем значимость часто
употребляемых слов. Так, для научных текстов значение специальных
терминов очень велико, хотя при статистическом анализе текстов они
редко попадают в число наиболее частотных слов. Следовательно,
нужно учитывать обе характеристики слов в текстах — частоту и значимость.
Однако необходимо помнить, что одна и та же научная лексика
может использоваться в разных науках, поэтому термины не могут
помочь в выборе текста. Сегодня учащимся нужны пособия с внеконтекстными упражнениями, следовательно, должны присутствовать
трудные грамматические темы, такие как, односоставные предложения, активные, пассивные конструкции, причастия, деепричастия и
т.д. Возможно опираться на содержание, на контент. В этом случае
мы должны знать, что различают подъязыки: терминология, грамматика, синтаксис.
Каковы же принципы отбора текстов? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к синтаксису научного стиля речи. Здесь выделяются
интегральные признаки естественно-научного и технического подстиля. Эти признаки являются общими, т.е. используются сходные
синтаксические структуры. С другой стороны, можно выделить дифференциальные признаки подъязыков. Главным отличием в научногуманитарном и естественно-научном подстилях является различное
определение синтаксических моделей, конструкций, которыми выражается экстралингвистическая информация. Объект описания может
быть идеальным или реальным, может быть описание исследования
ситуации. В зависимости от того, является объект идеальным или реальным, будет осуществляться работа с синтаксическими конструкциями. Далее необходимо определить роль человека. Насколько процесс зависит от участия человека. Таким образом выбирается синтаксическая конструкция, которая будет описывать объект и процесс в
инженерно-техническом и естественно-научном подстилях. Создавая
35
текст, специалист должен эксплицитно передать знания. При этом в
его арсенале есть языковые и неязыковые средства. Для описания
идеальных объектов лучше всего подходят пассивные конструкции
(возвратные глаголы, страдательные причастия – полная и краткая
форма и т.д.). В таких конструкциях объект одновременно является и
грамматическим субъектом, либо употребление безличных конструкций. Для описания реального объекта используются неопределенноличные предложения или предложения с глаголами, обозначающими
самопроизвольное действие.
Например, брус сгибается. Сгибается под воздействие внешних
сил, т.е. человек участвует в процессе сгибания – это пассивная конструкция. Сгибается из-за внутренних процессов – это самопроизвольное действие. Зачастую давая задание на трансформацию пассивной конструкции в активную, преподаватель-русист не задумывается
о том, какое содержание стоит за этим действием, является ли оно
пассивным или это самопроизвольное действие.
Говоря об объектах изучения в разных наука, необходимо помнить, что в математике не существует конкретных объектов. Все объекты математики не имеют никакого отношения к реальности. Это абстрактные объекты, которых в природе не существует. Невозможно
найти в природе ни конус, ни овал и т.д. На первом курсе студентыфизики также изучают идеальные объекты, например, материальную
точку, материальное тело, движущуюся материю, абсолютно / неабсолютно жесткое тело и т.д. Данные объекты в природе не существуют, а следовательно, не имеют ни размера, ни массы. Однако уже в
курсе изучения инженерной графики и теории конструкционных материалов мы наблюдаем утрату объектом изучения идеальных признаков, что ведет к тому, что объекты из разряда идеальных переходят в разряд реальных. Соответственно методы исследования тоже
изменяются на эмпирические.
С точки зрения формы научно-популярный текст – это обращение специалиста к неспециалисту. Задача специалиста – это популяризация науки. В этих текста, как правило, отсутствует строгая терминология, научные определения. Научно-популярные тексты, в от-
36
личие от научных текстов, обращены к чувствам, образам, используются метафоры, сравнения для описания каких-то сложных явлений,
процессов и состояний. В этом научно-популярный текст сближается
с публицистическим текстом, главная задача которого – это воздействие на читателя языковыми средствами. Следовательно, это побудительная функция, которая отсутствует в научных текстах. Такие
тексты хорошо использовать для самостоятельной работы. Но необходимо помнить, что подобные тексты являются трудными для восприятия, так как в них используются незаконченные предложения,
восклицательные предложения, переносные значения, неактуальная
лексика, сравнения, метафоры, сленг, разговорно-бытовая лексика и
др. Для понимания текста студент будет обращаться к словарю, но он
не сможет правильно понять значения многих слов и выражений.
Чтение является базовым видом речевой деятельности на занятиях по языку специальности. На базе чтения учащийся обучается другим видам речевой деятельности. Однако представляется трудным
использовать аутентичный текс для аудирования на уроках по РКИ.
Можно выделить две большие группы причин: лингвистические и
экстралингвистические. К лингвистическим причинам относятся
предложения причастными и деепричастными оборотами, слишком
длинные предложения. Для лучшего усвоения подойдут незавершенные предложения, большое количество нерелевантных повторений с
частыми паузами и описывающими жестами, которые появляются
именно тогда, когда лектор затрудняется с выбором слова. Для устранения экстралингвистических причин текст должен быть отобран или
написан специалистом и составлен по законам устной речи. В тексте
должны быть установки на извлечение информации и даны задания,
готовящие к восприятию текста. Объем текста тоже играет немаловажную роль. Текст должен быть не менее 250 слов. Более того студенты должны быть знакомы с тематикой данного текста по письменным источникам. Без подготовки предъявлять текст на незнакомую
тему нельзя. Этот текст должен быть нацелен на расширение уже
имеющейся информации по данной теме. Таким образом подготовка
одного текста для аудирования – это процесс трудоемки и требующий
37
большого опыта в создании аналогичных заданий. А в условиях нехватки времени аудиторных занятий можно предложить аудирование
в качестве домашнего задания.
Для выбора материала большую роль может сыграть помощь
преподавателя-предметника. Прежде всего предметник всегда знает
тот перечень тем, необходимых на определенном этапе обучения.
В свою очередь преподаватель-русист должен учитывать тот факт, что
при обработке аутентичного материала необходимо сократить филологическую терминологию и меньше применять образцы, по которым
надо выполнить задание. Опыт показывает, что тексты по техническим
специальностям, созданные русистами без привлечения преподавателей-предметников, чаще всего передают искаженную, неполную информацию, что значительно сокращает эффективность обучения.
Проблемы, с которыми сталкивается студент на начальном этапе
обучения предмету специальности, можно условно разделить на три
группы. Первую группу составляют проблемы, вызванные незнанием
терминов. Даже с учетом того, что большое количество терминов являются интернациональными, остается значительная часть тех, которые в иностранном языке принимают дополнительное значение, а
следовательно, и ошибки в употреблении. Однако значение термина
легко восстанавливается при помощи наглядности, определения, диалогов и т.д. Вторая группа – это незнание или неправильное употребление синтаксических конструкций, которые характерны для русского
научного стиля. Эти проблемы тоже можно устранить путем отработки глагольного и именного управления, характерного для синтаксических конструкций. К третьей группе относятся проблемы, которые в
большинстве случаев не зависят от преподавателя-русиста. Это проблемы, связанные с отсутствием фоновых знаний, а именно, плохая
довузовская подготовка по предметам специальности.
С другой стороны, при обучении языку специальности должны
быть использованы аутентичные ситуации и темы общения. Обращение к ним служит развитию спонтанной устной речи в условиях профессиональной проблематики. Важно помнить, что целью обучения
языку специальности, прежде всего, является формирование комму-
38
никативной компетенции, которая обеспечивает полноценное владение языком в ограниченных сферах коммуникации, в частности в
учебно-научной сфере общения, а также подготовка иностранных
учащихся к самостоятельной работе с учебно-научной литературой.
Сотрудничество русиста и предметника может развиваться по
двум направлениям. Во-первых, предметник выступает в качестве
консультанта. Выбирается один предмет, который будет универсальным для студентов всех курсов. Таким предметом может быть информатика. Далее предметник рекомендует книги, из которых можно
взять материалы. После выбора текстов русист и предметник могут
обсудить выбор для того, чтобы сократить количество текстов в зависимости от количества часов. Преподаватель-русист должен внимательно изучить тексты, при необходимости подвергнуть их количественной и качественной обработке, выделить смысловые акценты.
После подготовки материалов разрабатывается система заданий с
учетом того типа чтения, которое русист планирует применить в работе с текстом.
Во-вторых, предметник может выступать соавтором текстов для
обучения. Такая работа начинается с написания предметником лекции
по выбранной теме. Преподаватель-русист внимательно читает лекции. В процессе знакомства с текстами лекций, закономерно, если у
русиста возникнут вопросы, который он задает предметнику. Ответы
записываются и на основе этого создается диалог, который вводит
новую для студента информацию о предмете. Диалог является первым этапов в работе над новой темой. Информация в форме диалога
легче усваивается студентом, так как позволяет в упрощенной форме
понять новую информацию. Следующий этап разработки учебного
материала предполагает создание текста-лекции со сложной терминологией. Такой текст воспринимается учащимся уже на базе информации, полученной из диалога, что значительно повышает эффективность работы с текстом. Далее русист разрабатывает задания к тексту.
В качестве предтекстовых заданий может быть создан еще один текст
в виде диалога, который подготовит студента к восприятию информации, данной в тексте. В послетекстовой работе студенты могут вы-
39
полнять задания, имитирующие реальные ситуации профессионального общения. На следующем этапе можно предложить иностранному
студенту текст, взятый из учебника для русских учащихся. Таким образом учащиеся знакомятся с знакомятся непосредственно с письменным текстом, который является новой формой изучения научной
формы речи, с ее особенностями.
Преподаватель РКИ предъявляет материал языка специальности
тремя разными способами: сначала это диалог, а значит используется
разговорная речь. Для первого знакомства с новой темой такой способ
является наиболее подходящим. Затем студенты знакомятся с новым
материалом посредством устной лекции. И третий способ предъявления материала – то письменный научный текст. Такой способ подачи
материала позволяет устранить главную трудность – трансформировать полученную разными способами информацию из письменной
формы в устную и наоборот.
Итак, для введения нового материала по специальности, аутентичного или адаптированного, преподаватель-русист должен следовать принципам отбора. Во-первых, материал должен вводиться в том
же порядке, как он существует в действительности. Во-вторых, вводя
материал, преподаватель делит ее на ту, что уже известна студенту, и
ту, которая является «новой». В-третьих, текстовый материал, в
большей степени это касается адаптированных текстов, должен сохранять тип и жанр, характерный для данной социокультурной группы. Отклонение в сторону приведет к искажению информации, неправильному ее употреблению, а следовательно, к неудачам в профессиональной коммуникации.
Литература
Breen M. P. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. 1985. 6/1.
Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes.
London, 1977.
40
Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная
речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному): монография. – М.: МГТУ, 2005. – 368 с.
Васильева Т. В. Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев первого курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля: диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.02. – М., 2000. - 233 с.
Васильева Т.В. Отбор и описание лексико-грамматического материала: подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профиля. Монография. – М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин»,
Янус-К, 2005. – 316 с.
Васильева Т. В., Ускова О.А. Социолекты: виртуальная среда
общения специалистов экономического и инженерного профилей //
Вестник центра международного образования московского государственного университета. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. № 4.- Изд-во: Центр международного образования МГУ им.
М.В. Ломоносова. – 2013.
Костомаров В.Г. Выступление на круглом столе «Языковая политика в современной России» 16 апреля 2002 года. // «Мир русского
слова», № 2, 2002 С. 24.
Лёвина Г.М., Авдеева И. Б., Васильева Т. В., Досько С. И. Теория
обучения русскому языку учащихся инженерного профиля // Научный
вестник Московского госуд. технич. ун-та гражданской авиации.
2008. № 128. – С. 77–81.
Лингвистический энциклопедический словарь. – Режим доступа:
http://tapemark.narod.ru/les/297a.html
Лингводидактическая программа по русскому языку как иностранному: Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень: Учебное пособие. – РУДН, 2010.
Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. –
М.: Рус. яз., 1985.
Митрофанова О. Д. Язык научно-технической литературы. – М.:
Изд-во Московского ун-та, 1973.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]