Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие личности в современном российском обществе. Часть 2. Монография
.pdf
ный пример, как живой процесс ценностной ориентации в мире ценностей, показываемый учителем. Это, бесспорно, большая зона риска. Именно поэтому
учитель, который занимается педагогически организованным процессом становления ЦСО, должен обладать рядом особых качеств. Среди них главным
качеством является наличие опыта существования в рамках описанных нами
культурных ролей. Но, кроме этого, он должен иметь активную и открытую
личную позицию, уметь решать культурно-смысловые задачи, которые предполагают разные варианты своего решения и имеют столь же разные ответы (или
даже не имеют культурно закреплённого ответа в традиции). Более того, учитель должен уметь вести диалог (с учеником, другим учителем, культурным деятелем). Несколько «смягчить» это требование, предъявляемое к учителю, поможет вариант ведения групповых занятий двумя преподавателями, которые
могли бы дополнять друг друга.
Итак, нами выделены восемь позиций педагогического значения ценностно-смыслового потенциала ХЭД. Эти позиции не исчерпывают весь комплекс
возможностей педагогического раскрытия этого потенциала. Так, например,
необходима разработка критериальной базы, позволяющей отследить эффективность становления ЦСО через ряд показателей, что нами и предложено в
других работах [21, 22].
Таким образом, анализ литературы по представленной проблеме, результаты теоретико-методологических исследований по данному вопросу позволили нам уточнить сущность концепта «ценностно-смысловые ориентации»,
представить особенности их становления у старшеклассников, определить особенности ХЭД как деятельности ценностно-ориентирующей, выделить на этом
основании восемь аспектов ценностно-смыслового потенциала ХЭД и раскрыть
их педагогическое значение. На этой основе может быть выстроена педагогическая модель становления ЦСО у старшеклассников, которые углублённо занимаются предметами художественно-эстетического цикла.
Литература
1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагоги-
ке: новое понимание дидактических методов. – Ростов н/Д: Изд-во Рост.унта, 2006. – 256 с.
2. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс //Теория метафоры. – М.: Прогресс,
1990. – 512 с.
3. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский
Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследований
смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 3. С. 35-
45.
4. Басин Е.Я. Двуликий Янус: (о природе человеческой личности). – М.: Гума-
нитарий, 2009. – 240 с.
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.– М.: Искусство, 1979. – 424 с.
6. Бердяев Н.А.Философия творчества, культуры и искусства. – в 2-х т. Т. 1.–
М., Искусство, 1994. – 542 с.
7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Пи-
тер, 2009. – 400с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
8. Борев Ю.Б. Эстетика. – М.: Русь-Олимп: АСТ: Астрель, 2005. – 829 с.
9. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Издательский
дом «Классика-XXI», 2008. – 352 с., ил.
10. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988. - 301 с.
11. Бычков В.В. Эстетика. – М.:Гардарики, 2006. – 573 с.
12. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984
13. Волков Н.Н. О понятии композиции. // Проблемы композиции. М., 2000.
14. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Лабиринт, 2008. -352 с.: ил.
15. Гартман Н. Эстетика. Киев: «Ника-Центр», 2004.
16. Гартман Н. Этика. СПб.: «Владимир Даль», 2002.
17. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 2 т. Т. I. – СПб.: Наука, 2007. – 623 с.
18. Гулыга А.В. Эстетика в свете аксиологии. Пятьдесят лет на Волхонке–
СПб.: Алетейя, 2000.
19. Двойнин А.М. Ценностно-смысловые ориентации личности в контексте ре-
лигиозной веры: дис. … канд. психол. наук. – М., 2007.
20. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г. Концептуальная схема самоопределения //
Кентавр. 1995.
21. Зеленов Е.В. Становление ценностно-смысловых ориентаций старшекласс-
ников в процессе художественно-эстетической деятельности / Известия
Южного федерального университета. – 2011. - № 10. – С. 83-94
22. Зеленов Е.В. Критерии становления ценностно-смысловых ориентаций
старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности /
Актуальные вопросы современной науки: Сборник научных трудов: Материалы VI-ой Международной Интернет-конференции (Таганрог, 15 октября
2009 г.). – М.: Издательство «Спутник+», 2009. – С. 168-175
23. Ингарден. Исследования по эстетике.М.: Издательство иностранной литера-
туры, 1962. – 552 с.
24. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.
25. Каган М.С. Эстетика. БСЭ. Изд. 3-е. М., «Советская энциклопедия», 1978.
Т.30.
26. Кант И. Критика способности суждения.СПб, «Наука», 2006.
27. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство // Психологический
журнал. 2003. № 5. С.47.
28. Кирьякова A.B. Теория ориентаций в мире ценностей / A.B. Кирьякова. —
Оренбург, 1996.- 188 с.
29. Корнеева В.А. Формирование приёмов художественной деятельности у де-
тей различных возрастов: автореф. … канд. психол. наук. М., 2003.
30. Кривцун О. А. Психология искусства: Учеб. Пособие. – М.: Высш. Шк.,
2009. – 447 с.
31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издатель-
ский центр «Академия», 2005. – 352 с.
32. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педа-
гогика, 1983. Т.2. – 318 с.
33. Леонтьев Д.А. Личность в психологии искусства // Творчество в искусстве –
искусство творчества. – Москва: Наука; Смысл, 2000. – 549 с.
34. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое руко-
водство. М.: Смысл, 1999. – 36 с.
35. Леонтьев Д.А.Психология смысла: природа, строение и динамика смысло-
вой реальности. – 3-е изд., доп. – М.: Смысл, 2007. – 511 с.
36. Лосев А.Ф. Диалектика художественной формы // А.Ф.. Лосев. Форма.
Стиль. Выражение. М., 1995.
37. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития: В 2-
х книгах. Книга 1. М.: Искусство, 1992. – 656 с.
38. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. – 2-е изд., испр.
– М.: Искусство,1995. – 320 с.
39. Лэнгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций:
прикосновение к ценности // Вопросы психологии. – 2004. – №4. – С. 4-9.
43. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция. 2000. С.27-37;
44. Михальцова Л.Ф. Ценностно-смысловые ориентации будущих педагогов на
творческое саморазвитие в системе непрерывного образования: автореф. … дра пед. наук. – Казань, 2011. – 50 с.
45. Неменский Б.М. Педагогика искусства / Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 2007. – 255 с. – (Библиотека учителя).
46. Никандров, Н.Д. Образ жизни общества и самосознание гражданина. //
Вестник УРАО. 2011. - № 2. – С. 8-21.
47. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.
48. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. – М.: Искусство, 1991. –
588 с. – (История эстетики в памятниках и документах).
49. Свешников А.В. Композиционное мышление. Анализ особенностей художественного мышления при работе над формой живописного произведения. –
М.: Университетская книга, 2009. – 272 с.
50. Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности / Учебное
пособие. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999 – 92 с.
51. Франкл В. Десять тезисов о личности / Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2005. № 2, с 4-13.
52. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
53. Хрестоматия. Проблемы современной эстетики / Эстетика и теория искусства ХХ века. – М.: Прогресс-Традиция, 2008. – 688 с.
54. Шохин В.К. Философия ценностей и ранняя аксиологическая мысль. М.,
2006. С. 75-80.
55. Эстетика и теория искусства ХХ века: Хрестоматия. – М.: ПрогрессТрадиция, 2008. – 688 с.
56. Эстетика. Словарь / Под общ. Ред. А.А. Беляева и др. – М.: Политиздат,
1989. – 447 с.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ НА ЭКСКУРСИИ
ПО БИОЛОГИИ
Белянина Л.А.
Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки,
г. Астрахань
Условием эффективной деятельности во всех сферах общественной и
личной жизни, поступательного развития человечества на современном этапе
становится образование через всю жизнь. Перед образовательной системой
российского государства встаёт непростая задача: формирование и развитие
мобильной самореализующейся личности, способной к обучению на протяжении всей жизни. Таким образом, назрела необходимость в качественно новом
образовании: образование должно ориентироваться не столько на усвоение
обучающимся определенной суммы знаний, сколько на развитие его личности,
его познавательных и созидательных способностей, получение опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, формирование современных
ключевых компетенций в различных сферах жизнедеятельности.
Это, в свою очередь, корректирует задачи и условия образовательного
процесса, в основу которого положены идеи развития личности школьника.
Необходимость образования, ориентированного на личность, обосновали
С.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др. В основе современных представлений о личностно-ориентированном
образовании лежит личностный подход, идеи которого получили развитие в
трудах А.Д. Алферова, Г.Ф. Кирилловой, А.И. Кочетова, Г.И. Щукиной и других исследователей. Личностно-развивающие функции обучения исследовались в работах Н.В. Бочкиной, З.И. Васильевой, Т.И. Мальковской, А.П. Тряпициной и др.
Биологическое образование признано приоритетным и рассматривается в
качестве основополагающего компонента осознания жизни как величайшей
ценности. Это обусловлено значением биологических знаний в понимании законов природы и в практической деятельности человека, в формировании оптимальных взаимоотношений человека и природы.
Особые возможности для реализации личностно-ориентированного обучения
биологии создаются на экскурсии. Несмотря на то, что эта форма образовательного
процесса одна из старейших, её потенциал для развития познавательной и творческой активности, коммуникативных качеств личности по-прежнему высок. Оказавшись наедине с природой, ученик становится настоящим исследователем, занимающим активную поисковую позицию. А в процессе поиска ответов на интересующие вопросы возникает потребность в общении, приводящая к обмену рациональной и эмоциональной информацией, опытом, выработке единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.
Вместе с тем проблема методики личностно-ориентированного обучения
биологии на экскурсиях оставалась нерешённой. В ходе исследования был выяв-
лен ряд противоречий, сложившихся в теории и практике обучения биологии на
экскурсиях в средней школе: между потребностью современного общества в активной самореализации подрастающего поколения, способного к творческой деятельности, и отсутствием целенаправленного педагогического воздействия на
процесс развития активности учащихся во время подготовки и проведения экскурсий; между резервами учебного предмета биология в плане личностного развития школьников и существующей практикой обучения, не использующей в
полной мере эти возможности; между потребностями, стремлениями, интересами
личности школьника и реальностью процесса обучения биологии, методы которого в основном направлены на сообщение информации в готовом виде и не способны удовлетворить эти запросы; между инновационными тенденциями в школьном
образовании и слабой готовностью учителей биологии к творческой работе,
направленной на самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала. Названные противоречия определили проблему исследования, которая состояла в разработке научно обоснованной методики личностно-ориентированного
обучения школьников на биологических экскурсиях, направленных на развитие
личностных качеств учащихся.
Нами была выдвинута гипотеза исследования: обучение биологии на экскурсиях будет способствовать развитию активности учащихся, их волевых качеств, коммуникативных и творческих способностей при следующих условиях:
- для каждой экскурсии определены цели и задачи личностно-
ориентированного обучения;
- выявлены и соблюдаются в образовательном процессе условия и требо-
вания личностно-ориентированного обучения;
- выделен личностно значимый компонент биологического содержания
проводимых экскурсий;
- в экскурсии включаются методы и методические приемы, позволяющие
ученикам проявить активность и личностное отношение;
- проводится мониторинг результатов личностно-ориентированного обу-
чения биологии, позволяющий корректировать процесс развития личности учеников.
Работа над подтверждением гипотезы продолжалась около пяти лет. Методолого-теоретическими основами исследования стали положения теории
формирования и развития личности (Н.А. Алексеев, Л.И.Божович, Ш. Бюлер,
Н.А.Данилов, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, Х.Й. Лийметс, А. Маслоу, К. Роджерс,
В.А. Сухомлинский, В. Франкл, Д.Е. Эльконин и др.), теории познания, теории
деятельности, теории развития личности в обучении (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, С.Т. Шацкий, Е.Н. Шиянов и др.); концепции гуманизации и личностно-ориентированного образования (С.В. Алексеев, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, Е.И. Казакова, О.Е.
Лебедев, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования
личностно развивающих функций обучения (Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, Т.И.
Мальковская, А.П. Тряпицина и др.); дидактические и методические основы
содержания и процесса обучения биологии (Н.Д. Андреева, Н.М. Верзилин,
Б.Д. Комиссаров, В.М. Корсунская, А.Н. Мягкова, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, Б.Е. Райков, Д.И. Трайтак и др.).
Первоначально был проведён анализ становления и развития идей личностно-ориентированного обучения. Истоки идеи личностного подхода в образовании были заложены ещё Аристотелем, Платоном, Протагором, Плутархом,
Сенекой, Сократом и др. В эпоху Возрождения личностный подход к ученику
нашел развитие в гуманистических воззрениях Т. Мора, Т. Кампанеллы, Э. Кабе, Г.Х. Честертона, Ф. Рабле. В Новое время мысль о развитии личности, ее
способностей как непременной составляющей обучения и воспитания находят
отражение в идеях Х. Гельвеция, Д. Дидро, М. Монтеня, И.Г. Песталоцци, А. Н.
Радищева, Ж.-Ж.Руссо и др.
В XIX веке различные аспекты личностного подхода в воспитании и обучении рассматривались в педагогических системах К.Д.Ушинского («стремления»),
И. Гербарта («интересы»), Л.Н.Толстого («свобода как принцип в обучении и воспитании, исключающий принуждение»), в идее единства и нераздельности душевной жизни в представлениях Н.И.Пирогова. В отечественной педагогике начала XX века идеи личностного развития и саморазвития ребёнка продолжают развиваться в трудах П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, П.Ф. Каптерева и др.
В 70-80-х гг. ХХ столетия в отечественной педагогике личностный фактор в обучении исследовали Л.И. Божович, Н.А. Данилов, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, Х.Й. Лийметс, В.А. Сухомлинский, Д.Е. Эльконин и др. Однако в современном педагогическом сознании нет однозначного понимания личностного
подхода, что даёт основание говорить о множественности концепций личностно-ориентированного обучения.
Теоретический анализ различных подходов к пониманию личностноориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию. Под личностно-ориентированным обучением мы понимаем образовательный процесс, обеспечивающий развитие активности учащихся через самостоятельную и совместную деятельность и проявляющуюся в творческой деятельности, волевых актах, общении. На основе данного определения проводили
свое исследование.
Механизм личностного развития занимал классиков педагогической и
психологической науки (Л.И. Божович, А.Г. Ковалёв, С.Л. Рубинштейн и др.) и
остаётся проблематичным для современников (Л.И. Анцыферова, Г.А. Ковалёв,
В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.). Существующие в настоящее время
концепции развития личности (А.Г. Асмолов, В.И. Зинченко, А.В. Петровский,
Д.И. Фельдштейн, В.С. Мухина и др.) позволили научно обосновать факторы и
механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения.
Личностно-ориентированное образование включает понятия смысловой сферы,
рефлексии, переживания, диалога как механизмов накопления личностного
опыта ученика (Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, И.Н. Семёнов, А.А. Тюков).
Ведущей стратегией современного образования является его гуманизация, направленная на раскрытие сущностных сил и творческого потенциала человека, а основной целью образования является сама личность (К.А. Абульханова–Славская, Ш.А. Аммонашвили, А.Г. Асмолов, В.К. Бахир, А.А. Бодалёв,
М.С. Каган, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Л.С.
Подымова, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.).
Проведенный анализ методической литературы показал, что существуют
множество методик и технологий личностно-ориентированного обучения, которые можно использовать в биологическом образовании.
В самом общем виде можно представить систему методов личностноориентированного обучения, состоящую из типов прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного.
В теории и практике существуют разнообразные подходы к разработке моделей организации личностно-ориентированного биологического образования (модульное обучение, проблемное обучение, технология индивидуального стиля учебной деятельности, индивидуально-ориентированная технология, технологии индивидуального обучения, системный подход, модель эвристического образования, педагогическая мастерская, теории решения изобретательских задач, теория развития
творческой личности). Рассмотрим эти подходы.
Модульное обучение на уроках биологии получило широкое применение
в конце ХХ века (Н.А. Иноземцева, В.Б. Киржакова, С.В. Любина, Е.М. Сучкова, Э.Н. Яппарова и др.). Сущность модульного обучения состоит в том, что
учащийся самостоятельно достигает целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулем — целевым функциональным узлом, в котором объединены учебное содержание и приёмы учебной деятельности по
овладению этим содержанием.
Модульное обучение предполагает значительную самостоятельность в
решении учебно-познавательной задачи учеником, при этом решаются задачи
по формированию и развитию умений и навыков научного поиска и работы с
научной литературой, овладения языком науки.
Модульное обучение позволяет использовать разнообразные формы заданий, предполагающие разные виды познавательной деятельности (заполнение
таблиц, работа с рисунками и схемами, тестовые задания и т.п.). Работа может
осуществляться как индивидуально, так и в группах. При этом учитель исполняет роль управленца, он контролирует, анализирует и корректирует ход образовательного процесса. Одной из главных целей модульного обучения становится обучение приёмам (с точки зрения учителя) и овладение приёмами (с
точки зрения учеников) самообразования, что повышает эффективность процесса обучения.
Анализ педагогических и методических исследований по модульному
обучению позволяет сделать некоторые выводы. К положительным моментам
можно отнести следующие:
- работа в группах строится на принципах субъектности, доверия и поддержки, взаимопомощи, выбора, что позволяет осуществлять личностноориентированное обучение;
- в результате выполнения разнообразных форм заданий и смены видов
деятельности учащиеся имеют возможность максимально реализовать себя,
снимается психологическая нагрузка;
- при необходимости учащиеся могут самостоятельно или при минимальной помощи учителя ликвидировать возникшие пробелы в знаниях.
Однако есть и трудности в реализации модульного обучения:
- разработка тематических модулей (если нет таковых в наличие) с учётом разных уровней сложностей;
- психологическая готовность учителя к возросшей самостоятельности
учащихся (учитель-консультант, учитель-управленец);
- оснащённость необходимым печатным материалом (модули, тематические схемы, бланки ответов и т.п.).
Н.Л. Галеева предлагает для личностно-ориентированного образования
использовать педагогическую технологию индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД). Данная технология была разработана в ходе устранения
противоречия между наличием огромного разнообразия ресурсов обучения
биологии и недостаточно развитыми навыками отбора форм и средств учебной
работы в ситуации, требующей индивидуализации или дифференциации учебного процесса для обеспечения учебного успеха конкретным учащимся или
группами учащихся.
Авторами была разработана схема определения понятия «структуры
учебного успеха ученика» и спроектирована матрица параметров индивидуального стиля учебной деятельности учащегося. По мнению Н.Л. Галеевой, основой для выбора тех или иных форм учебной работы для индивидуализации и
дифференциации учебного процесса являются модальность (преимущественное
использование одного из каналов приёма и переработки информации) и доминирование полушарий головного мозга. Подробно вопросы модальности и доминирования полушарий головного мозга рассматриваются в работах Б. Ливер,
Д. Болз, Г.Л. Сиротюк, Е.А. Александрова, М.В. Алёшина и др.
Среди проблем и трудностей реализации представленной технологии
называются «недостаточный уровень подготовленности учителей как в области
современных знаний по теории познавательных процессов, так и в практическом владении приёмами и навыками определения различных характеристик
познавательной сферы у конкретного ребёнка» [7, 12].
Представленная технология интересна, убедительна, имеет большой
набор инструментов по реализации личностно-ориентированного подхода в
биологии, чётко определён необходимый и достаточный набор параметров
учебного успеха ученика. Однако её широкое внедрение будет трудоёмким с
точки зрения подготовки учителя-управленца, учителя-партнёра. Это потребует
огромных усилий и желания со стороны учителя по самообразованию, развитию творческих способностей, по формированию умений диагностировать уровень параметров учебного успеха ученика и составлять индивидуальные программы развития каждого ученика и ряда других специфических умений.
Индивидуально-ориентированная технология представлена А.А. Яруловым. Под «технологией обучения» автор понимает наличие алгоритма (процессуального описания) проектирования, организации и проведения учебного процесса в рамках индивидуально-ориентированной системы обучения. Данная
технология созвучна с технологией ИСУД.
В ходе реализации индивидуально-ориентированной технологии учитываются морфофизиологические особенности, темперамент, специфика интересов, уровень интеллекта, потребности и способности индивида [14, 77]. Индивидуально-ориентированная технология направляет учителя на работу с каждым учеником в рамках одновременной работы со всем классом, а учащихся на развитие своей индивидуальности, способности быть личностью посредством активности, направленности, приобретения социального опыта.
Основой разработанной технологии обучения является индивидуальноориентированный учебный план по предмету, который позволяет каждому
учащемуся выбирать уровень выполнения заданий, темп усвоения учебного материала согласно своим способностям и желаниям; предоставляется возможность экстерната.
При данной системе обучения весь учебный процесс делится на два блока –
лекционный и лабораторный. Значительная часть учебного времени отводится на
самостоятельные занятия. Ведущей формой учебных занятий по индивидуальноориентированной системе обучения является лекция (вводная, обзорная, обобщающая, кино (видео), инструктивная и т.п.); основными методами и приёмами являются объяснение и рассуждение. Лабораторные занятия включают в себя самостоятельное изучение материала учащимися, индивидуальные или групповые консультации, практические и контрольные работы.
Своё применение описанная технология получила и на уроках биологи
(И.А. Торопцева) [11]. По данной методике каждый ученик на вводном уроке
получает отпечатанный план изучения курса общей биологии на разных уровнях сложности. План дисциплинирует ученика, помогает правильно распределить самостоятельную работу по урокам и выполнить её в срок. На вводном
уроке проводится инструктаж по работе, что и в какой форме нужно сдать по
окончании изучения темы. Для учёта знаний разработаны вопросы и задания
разных уровней сложности.
По результатам применения технологии индивидуального обучения на
уроках биологии И.А. Торопцева отмечает ряд преимуществ:
1. Каждый ученик выбирает темп и уровень изучения материала, что спо-
собствует развитию полноценной личности и снимает дополнительный стресс,
вызываемый ответом у доски.
2. Учащиеся отвечают по желанию, заранее зная, какую оценку они полу-
чат. При неудачном ответе они могут пересдать материал.
3. Уменьшается учебная нагрузка за счёт отсутствия домашних заданий,
при этом увеличивается время на развитие навыков синтеза, анализа, самостоятельно добывать знания из различных источников.
4. Учитель имеет больше времени для индивидуально работы не только
со слабыми, но и с сильными учащимися [11, 28].
Несмотря на указанные преимущества, следует отметить и трудности, с
которыми придётся столкнуться всем участникам образовательного процесса.
На первом этапе реализации технологии индивидуального обучения «основной
целью становится организация образовательного процесса на основе учёта и
удовлетворения потребностей и интересов его участников» [14, 91]. Данная
технология требует специальной психолого-педагогической подготовки образовательного процесса и перестройки внутришкольного управления.
Одна из разновидностей личностно-ориентированного образования – эвристическое образование. Разработка и апробация методики эвристического
образования велись под руководством и при участии А.В. Хуторского. В ходе
эксперимента были выявлены оптимальные условия личностной самореализации школьников при высоком уровне усвоения содержания учебных предметов.
Было отмечено, что личная продуктивная деятельность учащихся существенно
повышает положительную мотивация и творческую самореализацию [12].
А.В. Хуторской отмечает повышение результативности обучения при использовании самоорганизующих форм обучения: работа в группах, парные
формы занятий, само- и взаимообучение.
Основным фактором выбора методов обучения в эвристическом образовании служит задача организации продуктивной деятельности учеников. При
выборе методов и средств обучения, по мнению А. В. Хуторского [13], следует
учитывать:
- знание учителем индивидуальных возможностей школьников;
- особенности учебного курса и конкретного материала;
- характер связей элементов учебного материала;
- фактор времени.
В рамках эвристического личностно ориентированного образования были
предложены некоторые методики обучения биологии. Л.В. Ефимова предлагает
использовать открытые задания (учебные задания, в которых нет и не может
быть заранее известных или однозначных ответов).
Учитель Е.С. Исупова [13, 315] считает, что молодёжь, одарённые дети
должны быть причастны к исследованиям проблем в интересующей их области
и их деятельность может носить общественно полезный характер. Эта работа
может осуществляться не только в научном обществе учащихся, но и в профильных классах.
Реализация различных видов деятельности происходит на основе лекций, бесед и встреч с различными специалистами, самостоятельной работы с литературными и научными источниками, лабораторных работ, серии опытов и экспериментов, ведения хронологических дневников, составления таблиц, графиков и др.
Оценка результатов осуществляется по бально-рейтинговой системе.
Формы контроля: тесты, зачёты, промежуточные отчёты о ходе исследовательской работы, оценка дневниковых записей. Текущий контроль подразумевает
не столько проверку результативности и ответственного отношения к выполнению работы, сколько для оказания необходимой ненавязчивой помощи, поддержки, консультации.
Описанный выше опыт лишь на первый взгляд кажется хорошо забытым
старым, его главное отличие – позиция ученика. Учитель – помощник, консультант. Вместе – единая команда, проживающая становление и развитие каждой
личности, участвующей в образовательном процессе.
В 1990 г. с педагогами из французской группы «Новое образование» —
ЖФЭН к нам прибыла «мастерская», разрабатываемая на протяжении нескольких
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]