Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие личности в современном российском обществе. Часть 2. Монография
.pdf
вается не только уровнем профессиональной подготовки специалиста, но и
уровнем общекультурного развития личности. Это означает, прежде всего, что
образование – это не только и, может быть, не столько формирование из студента профессионала в соответствующей области, который действует, руководствуясь узкопрофессиональной логикой и требованиями к технологической подготовке будущего специалиста. Речь следует вести о формировании профессионала, укорененного в общечеловеческой культуре, обладающего позитивными личностными качествами, а также творческими способностями, уважением к себе и
другим людям, ответственностью, честностью, толерантностью и т.д.
В контексте современных гуманистических взглядов на развитие лично-
сти, её ценностных ориентаций и технической подготовки в вузе актуализируется проблема развития культуры будущего специалиста и её составляющей
социокультурной компетенции.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход
[Текст] / К. А. Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории. – М.: Наука, 1995. – С. 27–48.
2. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необ-
ходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие
[Текст] / В. И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2006. – 72 с.
3. Библер B. C. Нравственность, культура, современность. (Философские раз-
мышления о жизненных проблемах) [Текст] / В. С. Библер. – М.: Наука, 1990.
– 364 с.
4. Бикитеева Р. Р. Формирование межкультурной компетентности студента (лич-
ностно-смысловой аспект): Дис. канд. пед. наук [Текст] / Р. Р. Бикитеева. –
Оренбург, 2007 . – 188 с.
5. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д. Б. Бо-
гоявленская. – М.: Академия, 2002. – 320с.
6. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологиче-
ские труды [Текст] / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: МПСИ, Воронеж:
НПО «МОДЭК», 2001. – 352 с.
7. Болина М. В. Формирование социокультурной компетентности будущего
учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук [Текст] / М. В. Болина. – Челябинск,
2001.— 19 с.
8. Бондаревская Е. В. Парадигма как методологический регулятив педагогиче-
ской науки и инновационной практики [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2007. – № 6. – С. 3-10.
9. Буйло Е. В. Педагогические условия формирования профессионально-
культурной компетентности студентов: Автореферат дисс. канд. пед. наук
[Текст] / Е.В.Буйло. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 24 с.
10. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт
России [Текст] / А. П. Булкин. – Дубна: "Феникс+", 2001. – 208 с.
11. Ванягина М. Р. Формирование социокультурной компетенции курсантов
военных вузов в процессе изучения иностранного языка / М. Р. Ванягина //
Высшее образование сегодня. – 2009. – № 11. – C. 42-45.
12. Вербицкий А. А. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции
[Текст] / А. А.Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М.: МГОПУ, 2006. – 172 с.
13. Виноградов В. В. Гуманитарные дисциплины и становление личности
[Текст] / В. В. Виноградов, Е. А. Гуртовой, И. К. Добродеева, Б. Б. Коссов //
Высшее образование в России. – 1997. – №4. – С. 61-64.
14. Вишневский Ю. Р. Студент 90-х - социокультурная динамика [Текст] / Ю. Р.
Вишневский, В. Т. Шапко // Социологические исследования. – 2000. – № 12. –
С.56-63.
15.
Данилова Л. Ю. Формирование поликультурной компетентности студента: Автореферат дисс. канд. пед. наук [Текст] / Л. Ю. Данилова. – Оренбург, 2007. – 23 с.
16.
Декларация прав культуры (ЮНЕСКО) [Электронный ресурс] / Д. С.
Лихачев. Режим доступа: http: //kulturalism.narod.ru/
17. Делор Жак. Образование: необходимая утопия. Образования для XXI в.
[Текст] / Ж. Делор // Педагогика. – 1998. – № 5. – С. 3-16.
18. Дуранов М. Е. Профессиональные социокультурные компетенции и ориен-
тация в них студентов [Текст] / М. Е. Дуранов, И. С. Ломакина. – Челябинск:
ЧГАКИ, 2002. – 20 с.
19. Егоров Д. Е. Формирование социальной компетентности студента среднего
профессионального учебного заведения в процессе социального образования:
Автореферат дисс. канд. пед. наук [Текст] / Д.Е. Егоров. – Казань, 2003. – 18 с.
20. Жежера Е. А. Формирование социокультурной компетентности курсантов
высших военно-учебных заведений в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореферат дисс. канд. пед. наук [Текст] / Е. А. Жерера. – Челябинск, 2008. – 25 с.
21. Жукова Т. А. Педагогическая технология формирования социокультурной компе-
тентности будущих учителей: Дисс. канд. пед. наук [Текст] / Т. А. Жукова. – Самара, 2007. – 202 с.
22. Закон РФ «Об образовании» // Образование в документах и комментариях.
– М.: «Издательство Астрель; ООО «Издательство АСТ», 2004. – 79 с.
23. Заславская Т. И. Трансформационный процесс в России: социокультурный
аспект [Текст] / Т. И. Заславская // Социальная траектория реформируемой
России. Исследования Новосибирской экономико-социологической школы. –
Новосибирск, ГУ ВШЭ, 2008. – 190 с.
24. Захарова О. А. Информационно-коммуникативная компетентность государ-
ственных служащих в условиях современных социокультурных изменений:
Автореферат дисс. канд. культурологии [Текст] / О. А. Захарова. – Москва,
2007. – 24 с.
25. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетент-
ность человека [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2005.
– № 11. – С. 14-20.
26. Киселева Е. В. Формирование культурной компетентности студентов тех-
нического вуза: Дисс. канд. пед. наук [Текст] / Е.В. Киселева. – М., 2007. –
149 с.
27. Колобова О. В. Формирование социальной компетентности выпускника
классического университета (На примере изучения иностранного языка):
Дисс. канд. пед. наук [Текст] / О. В. Колобова. – Рязань, 2003. – 195 с.
28. Колова С. М. Формирование социокультурной компетентности будущих
специалистов: Дисс. канд. пед. наук [Текст] / С. М. Колова. – Челябинск,
2002. – 190 с.
29. Компанцева Е. В. Содержательно-методический аспект социокультурной
компетенции в профессиональной подготовке студентов лингвистических
специальностей: Дисс. канд. пед. наук [Текст] / Ставрополь, 2006. – 194с.
30. Краснокутская С. Н. Формирование социальной компетентности студентов
вуза: Автореферат дисс. канд. пед. наук [Текст] / С. Н. Краснокутская. –
Ставрополь, 2006. – 23 с.
31. Лейфа И. И. Социокультурный аспект в формировании профессиональных
компетенций: Дисс. канд. пед. наук [Текст] / И. И. Лейфа. – Москва, 1995. –
198с.
32. Мосягина Г. П. Формирование социальной компетентности будущих педа-
гогов: Автореферат дисс. канд. пед. наук [Текст] / Г. П. Мосягина. – Астрахань, 2008. – 25 с.
33. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе [Текст] / Парадоксы
наследия, векторы развития / А. М. Новиков. – М., Эгвес, 2000. – 272 с.
34. Пахотина С. В. Формирование социокультурной компетентности студентов
неязыковых факультетов педагогического вуза (на примере факультета физической культуры): Дисс. канд. пед. наук [Текст] / С. В. Пахотина. – Ишим,
2007. – 205 с.
35. Поленова А. Ю. Формирование социокультурной компетенции учащейся
молодежи средствами письменной коммуникации: Автореферат дисс. канд.
пед. наук [Текст] / А. Ю. Поленова. – Ростов-на-Дону, 2006. – 23 с.
36. Пономарев А. В. Разработка концептуальной модели социально-
личностных компетенций выпускника технического университета [Текст] / А.
В. Пономарев, О. Я. Пономарева // «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете»: материалы IX
Международной научно-практической конференции. – Санкт-Петербург, 2426 марта 2009. – С. 47-57.
37. Рахимова А. Э. Развитие социокультурной компетенции обучающихся в
условиях Интернет-проектов: Автореферат дисс. канд. пед. наук [Текст] / А.
Э. Рахимова. – Казань, 2007. – 22 с.
38. Садохин А. П. Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути
формирования [Текст] / А. П. Садохин // Журнал социологии и социальной
антропологии. – 2007. – №1. – С. 126-140.
39. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проекти-
ровании стандартов высшего профессионального образования [Текст] / Ю. Г.
Татур. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 16 с.
40. Троянская С. Л. Общекультурная компетентность: опыт определения и
структурирования [Текст] / С. Л. Троянская // Культурно-историческая психология. – 2008. – №2. – C. 19-23
41. Философский словарь [Текст] / Под ред. И. Т.Фролова. – М.: Знание, 1991.
– 445 с.
42. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-
ориентированного образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С.58-64.
43. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования
[Текст] / И. С. Якиманская; отв. ред. М. А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 2000. –
175с.
44. Berns M. Context of competense: social and cultural consideration in communi-
cative language teaching [Text] / M. Berns. – New York: NBC, 1990. – 290 p.
45. Hutmacher W. Key competencies for Europe [Text] / W. Hutmacher //Report of
the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe. – Strsburg, 1997. – Р. 63-
87.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПОТЕНЦИАЛА
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Зеленов Е.В.
Университет Российской академии образования,
Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя
общеобразовательная школа № 1188 с углублённым изучением
изобразительного искусства, г. Москва
Проблематика. Процесс приобщения молодого поколения к ценностям
никогда не перестанет быть актуальным, тем более, если современное общество
существует в условиях быстроменяющегося мира. Из-за явлений глобализации
общества происходит размывание ценностного самоопределения личности [46].
Этот процесс аксиологической дезинтеграции сопровождается переносом ответственности ценностного определения с общества на конкретную личность.
Но большинство применяемых педагогических моделей приобщения молодого
поколения к духовным ценностям основано лишь на социально-формирующем
принципе и ориентировано на фиксированные, институционально определённые значения. В то же время общество всё больше погружается в процесс аксиологического плюрализма, и человеку – развивающейся личности – всё труднее в этих условиях осуществлять ценностно-ориентирующую деятельность.
Возникают неизбежные трудности в выявлении условий, направленных на педагогически организованное становление ценностно-смысловых ориентаций
личности, которые как раз являются определяющими в сфере духовного развития человека.
Особенная роль в становлении ценностно-смысловых ориентаций при-
надлежит художественно-эстетической деятельности, которая выходит за рамки
узкоспециализированной области владения определёнными умениями и навыками и представляет собой деятельность, интегративную по своему характеру,
неразрывно связанную с формированием человека и развитием его личностных
качеств. Нередко в современной практике художественного образования внимание уделяется лишь развитию специальных способностей, когда не учитывается огромный аксиологический и смысловой потенциал художественноэстетической деятельности, позволяющий в современных условиях ценностной
многовариантности быстроменяющегося мира приобщать молодое поколение к
духовным (познавательным, этическим и эстетическим) ценностям. Поскольку
одним из наиболее важных периодов развития личности для педагогически организованного становления ценностно-смысловых ориентаций является период
ранней юности, то существует насущная потребность в построении теоретически обоснованных педагогических моделей приобщения старшеклассников к
духовным ценностям в процессе художественно-эстетической деятельности,
моделей, которые учитывали бы процессы свободного смыслополагания активно развивающейся личности.
Основная задача нашего исследования заключается в определении педаго-
гической сущности ценностно-смыслового потенциала художественноэстетической деятельности (ХЭД), чтобы далее на этой основе можно было
разрабатывать модель становления ценностно-смысловых ориентаций (ЦСО)
старшеклассников. В нашей работе мы будем ориентироваться на старшеклассников, которые обучаются в средних общеобразовательных учреждениях с
углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла. Для
решения этой задачи необходимо следующее:
- уточнить сущность понятия «ценностно-смысловые ориентации»;
- выявить специфику становления ЦСО у старшеклассников;
- исследовать особенности ХЭД с точки зрения аксиологического и смыслового
подходов;
- предложить конкретные аспекты ценностно-смыслового потенциала ХЭД,
раскрыть содержание этих аспектов;
- раскрыть его педагогическое значение.
Мы не представляем в данной работе экспериментальный материал (будь
то организация формирующего эксперимента или результаты различных диагностик), поскольку формат монографии позволяетнам более подробно остановиться на теоретико-методологических вопросах, связанных с проблемой становления ЦСО в условиях ХЭД. Вместе с тем описание формирующего эксперимента и результаты диагностик, определяющих эффективность данной педагогической модели,нами уже опубликованы [21].
Сущность понятия «ценностно-смысловые ориентации». Понятие
«ценностно-смысловые ориентации» вошло в научный обиход не так давно, хотя понятие «ценностные ориентации» введено в науку в качестве социологиче-
ского термина в 20-х годах В. Томасом и Ф. Знанецким. В отечественной науке
это понятие стало использоваться в 60-х годах ХХ века (Л.М. Архангельский,
А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов, В.Д. Ольшанский, В.В. Водзинский, З.И. Файнбург). Под ценностными ориентациями понималось некое личностное устремление на социальные ценности, а точнее направленность личности на ценности.Со временем понимание природы ценностных ориентаций привело к разным трактовкам. Несмотря на такое разнообразие мнений, большинство авторов сходится в том, что ценностные ориентации являются «ядерными» компонентами структуры личности, которые обеспечивают её устойчивость.
В своём диссертационном исследовании А.М. Двойнин, обобщая извест-
ные воззрения на психологическую природу ценностных ориентаций, указывает на три подхода: когнитивный (акцент на когнитивную природу или сведение
к познавательным функциям), эмотивный (акцент на переживание личности) и
смысловой [19, 16-18]. С нашей точки зрения, в полном согласии с автором исследования, именно последний подход является наиболее продуктивным и интегративным на сегодняшний день. Как отмечает Д.А. Леонтьев, понятие смысла позволяет «преодолеть бинарную оппозицию аффекта и интеллекта, познания и чувства» [35, 165]. Поэтому и личностные ценности рассматриваются как
выражение личностных смыслов, как «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни» [10, 89.]. Как показывают частные и фундаментальные
исследования в области психологии личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов,
Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, А.В. Серый, В. Франкл и др.), личностные ценности имеют именно смысловую природу. Всё это даёт возможность использовать
понятие «ценностно-смысловые ориентации» (ЦСО), что позволяет уйти от
различного и часто противоречивого понимания ценностных ориентаций как
установок, ценностных представлений и прочего к констатации основных
свойств, которые присущи смысловой природе личности: реального бытия
субъекта, независимости от осознания, некодифицируемости и др. [3]. Смысловые образования объединяют интеллектуальные и аффективные процессы
(когнитивный и эмотивный подходы).
А.В. Серый и М.С. Яницкий, обобщив представления современной науки
о ЦСО, отмечают, что последние определяют центральную позицию личности.
ЦСО «оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придают смысл и
направление деятельности человека, определяют его поведение и поступки»
[50, 67]. Для нашего исследования важным представляется и ещё одна особенность использования этого термина. Как отмечает А.М. Двойнин, в понятии
«ценностно-смысловые ориентации» заложена динамическая составляющая,
процесс ориентировки. А.В. Кирьякова отстаивают мысль, что ценности культуры не передаются школьнику в готовом виде, она понимает под ориентацией
процесс диалектического возвышения самой личности от потребностей к ценностям [28, 6]. Динамический характер ЦСО отмечают также А.В. Серый и
М.С. Яницкий [50, 49].
Именно поэтому ЦСО являет собой процесс наделения действительности
субъективной значимостью и смыслом (А.М. Двойнин). Таким образом, ЦСО
личности есть «сущностное самоопределение личности» [19, 23]. Именно поэтому ЦСО можно определять как «серию задач, которые ставит общество»;
«становление индивидуального стиля жизни в гармонии с общечеловеческой
культурой»; «творческое саморазвитие»; «способность интериоризации личностно значимых качеств в личностное достояние»; «личностный смысл чегото значимого»; «сложный процесс позитивного изменения личности» (Л.Ф.
Михальцова) [44, 20]. Очевидно, что ЦСО характеризуется направленностью
личности на ценности и есть способность ориентироваться в мире ценностей
(А.В. Кирьякова), это поиск, оценка и выбор, определяющий жизненное проектирование [28]. ЦСО интенционально; это всегда направленность на то, что делается предметом ценностного рассмотрения.
ЦСО можно сформулировать и как вопрос: что для меня является ценным
в условиях окружающих обстоятельств, которые могут (в каких-то случаях)
даже противостоять аксиологическому определению? Процесс становления
ЦСО диалектичен и часто осуществляется через актуализацию ценностного
противоречия в борьбе стимулов и мотивов [19, 28]. Поэтому становлению
ЦСО будут способствовать такие условия, которые задают ученику некое проблемное поле, актуализирующее смыслопоисковую деятельность, между задаваемыми педагогами культурными ценностями и значимостью личностного роста для самого старшеклассника. В этом проблемном поле ученик прокладыва-
ет собственные интенции для придания смысла явлениям действительности.
Поэтому мы вместо термина «формирование» акцентируем внимание на становление ЦСО, которое происходит в специально создаваемых педагогом условиях. Становится, таким образом, сама способность старшеклассника ориентироваться в мире ценностей (через поиск, оценку, выбор, проектирование).
Важным в этом случае представляется сама процессуальная суть ЦСО, динамика, которую можно связать с условиями воздействия на ценностно-смысловую
сферу ученика через деятельность (в том числе и художественноэстетическую). Такое понимание позволяет понять переход от ситуативных
смыслов к устойчивым, трансситуативным, позволит также говорить о генеральных смыслах, то есть о том, что характеризует смысл самой человеческой
жизни, не существующий лишь в эмпирической действительности и противостоящий некоторой хаотичности, которая может окружать личность.
Таким образом, с нашей точки зрения, наиболее продуктивным (на сегодняшний день) и интенсивно разрабатываемым подходом в понимании концепта «ценностные ориентации» является смысловой подход. ЦСО есть диалекти-
ческий процесс самоопределения личности, наделения действительности субъективной значимостью, характеризующийся интенцией на культурные ценности через поиск, оценку, выбор и жизненное проектирование; это система координат, призванная искать и находить универсальные жизненные смыслы.
Значимость понятия «ценностно-смысловые ориентации» заключается в том,
что оно определяет диалектическую связь процесса ориентации со свойством
трансситуативности личностных ценностей, венчающих смысловые структуры
личности. Это обстоятельство позволяет спроектировать такие педагогические
условия, которые будут ориентированы на становление активно социализиру-
ющейся, автономно мыслящей, развивающейся культурной личности старшеклассника, свободной как от догматической детерминации, так и от поведенческой беспринципности.
Специфика становления ценностно-смысловых ориентаций у старшеклассников. Возраст старшеклассника (15-17 лет), то есть ранняя юность с
точки зрения формирования мировоззрения и становления ЦСО рассматривался
многими исследователями (Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, А.В. Мудрик, В.С.
Мухина, И.С. Кон и др.). Как отмечает Л.И. Божович, этот возраст характеризует
переход от непосредственного, импульсивного принятия решения к подлинному
выбору, что свидетельствует об акте самоопределения личности. Старшеклассники – «люди, обращённые в будущее, и всё настоящее выступает для них в свете
этой основной направленности их личности» [7, 281]. Мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер, аффективное стремление.
Ещё одна особенность этого возраста – проявление обобщённого представления об окружающем мире и о самом себе, понимание и переживание своего Я [7, 289]. Поэтому заметны становятся и стремления возвысить свои желания до всеобщего принципа, что свидетельствует об интенсивности процесса
становления ценностных ориентаций. Как подчёркивал В. Франкл, вопросы о
смысле жизни наиболее часты и особенно насущны в юности, при этом они никак не являются болезненным симптомом [52, 368]. Более того, ещё В.В. Зеньковский определял «стремление проникать в сферу смыслов» как вторую (после игры) важнейшую особенность детского возраста, которая особенно активна именно в юношеском возрасте. Практически все учёные, специально занимающиеся возрастной психологией, признают, что как раз юношеский возраст
является решающим в плане построения ценностной системы личности.
Д. Леонтьев выделяет четыре основные линии (направления) развития
смысловой регуляции в онтогенезе. Первая линия характеризуется интеграци-
ей, иерархизацией и структурным усложнением механизмов смыслообразования. Вторая линия: когнитивное (идеаторное) опосредование смысловой регуляции, распространение её за пределы налично данной ситуации в план прогно-
зов, представлений и фантазий. Третья линия: прогрессирующееопосредование смысловой регуляции взаимоотношениями личности с социальными общ-
ностями. Четвёртая линия: прогрессирующее осознание и способность рефлексивного отношения к своим смысловым ориентирам [35, 289]. Не трудно уви-
деть, что все четыре направления фокусируются именно в юношеском возрасте,
актуализируя процессы смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства, которые затрагивают так называемую «малую динамику» развития
смысловых образований. Отметим, что именно её следует учитывать, когда
речь идёт о целенаправленном педагогическом процессе, поскольку «малая динамика» понимается как процесс порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности [3, 35 – 45].
Особенную роль в педагогическом процессе, направленном на становление ЦСО, играет смыслообразование, которое определяется Д.А. Леонтьевым
как «процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» смысловых структур к частным, периферическим, производным в кон-
кретной ситуации развёртывающейся деятельности» [35, 255]. Здесь происходит расширение сети смысловых связей за счёт подключения других элементов.
Кроме того, смыслообразование имеет определённую логику, которую нельзя
сужать до исключительно рационального понимания. Это, как отмечает Д.А.
Леонтьев, «иная логика», носящая «метафорический характер», «логика смыслов», конденсирующая в себе опыт не познания мира, а отношений с миром
[35, 256-257]. Таким образом, новые объекты в результате механизма смыслообразования встраиваются в уже имеющуюся систему смысловых связей.
Концепции личностно-ориентированного образования призывают исходить из субъектного опыта, который формируется до школы (в данном случае,
до вступления в сферу действия вводимой модели) и выражается в избирательности в познании, выборе приоритетов, эмоционально-личностном отношении
к объектам (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская и др). Именно поэтому педагогический процесс, направленный на становление ЦСО, должен иметь дело со
«встречей» смыслов и значений. Следовательно, первым шагом, предшествующим всем, в значительной степени формирующим ситуациям, должен быть шаг
навстречу к проявлению смысловой структуры и смыслового содержания личности старшеклассника. Этот шаг даёт возможность выработать опыт выражения субъектной позиции старшеклассника.
Вторым шагом педагогически организованного процесса становления
ЦСО должен стать сам процесс трансформации смыслов. Поскольку смыслообразование протекает как бы «сверху вниз», от полюса субъекта деятельности к
полюсу её объекта (Д.А. Леонтьев), то предоставляемый образовательным процессом «материал» используется старшеклассником для осмысления и подведения его под устойчивые смысловые структуры, к которым относятся и личностные ценности. Примером этого является «сдвиг мотива на цель» (А.Н.
Леонтьев), когда цель приобретает смысловое содержание, что приводит к самостоятельной инициации деятельности, то есть цель становиться мотивом.
Здесь речь уже идёт о трансформации смысловых структур. Динамика смыслового развития заключается в непрерывном взаимодействии между ситуативными смысловыми проявлениями и устойчивыми смысловыми структурами. Так
раскрывается «поле смысловой самоактуализации» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова) [1, 230]. Здесь смысл может «вырастать» от личностного
смысла до личностной ценности, раскрывая возможности для смыслоосознания
и смыслостроительства. ЦСО, имея процессуальный характер, определяется и
направленностью на трансситуативные ценности. Этот шаг трансформации
смыслов должен опираться на систему особо организованных педагогических
ситуаций, которые учитывают контекст жизненных проблем учащихся, раскрываются в смыслопоисковом диалоге и их творческом самопроявлении в игре и
мыследействии (В.В. Сериков).
Особенности художественно-эстетической деятельности с точки
зрения аксиологического и смыслового подходов. Человек, который есть «бы-
тие, знающее осуществление, но не знающее осуществлённого» (О.А. Кривцун), именно в искусстве – через создание и реализацию художественных замыслов – расширяет «бытийные горизонты». Поэтому нет сомнения в том, что
становление ценностно-смысловой сферы личности старшеклассников имеет
большие ресурсы в художественно-эстетической деятельности. Для теоретического обоснования этого тезиса и выделения конкретных ценностно-смысловых
аспектов художественно-эстетической деятельности необходимо определить,
что нами понимается под художественно-эстетической деятельностью. В связи
с этим нужно прояснить суть эстетического как такового и в соответствии с задачей исследования раскрыть особенности художественно-эстетической деятельности с точки зрения аксиологического и смыслового подходов.
Аксиологическая сущность эстетического. Пониманий сути эстетического в мировой философской литературе очень много. Ещё больше указаний на
трудности однозначного формально-логического определения эстетического.
Мы будем опираться на то понимание, которое сформировано на базе исследований А.Ф. Лосева, В.В. Бычкова, Г.Г. Шпета, Н. Гартмана и др. Именно А.Ф.
Лосеву принадлежит наиболее ёмкое и принимаемое большинством современных отечественных исследователей определение эстетического. Эстетическое
есть, в первую очередь, выразительность, на чём настаивал ещё Б. Кроче. Эстетическое – внешне данная внутренняя жизнь предмета и, наоборот, такое внешнее выражение, которое даёт возможность непосредственно видеть внутреннюю жизнь предмета. Но не всякую выразительность изучает эстетика, а только
ту, которая «заставляет нас всматриваться в эту выразительность, погружаться
в неё, освобождаться от всяких других представлений и любоваться ею, созерцать её как некоторого рода самодовлеющий предмет» [37, 310]. То есть эстетическое созерцание есть бескорыстное любование. Иными словами, оно
внеутилитарно и независимо от проблем функциональности и пользы, хотя последнее может сопровождать эстетический опыт (например, дизайн). Вместе с
тем эстетическое нельзя понимать совсем вне социально-исторических отношений. Эстетическое, таким образом, А.Ф. Лосев определяет как «выражение
той или иной предметности, данной как самодовлеющая созерцательная ценность и обработанной как сгусток общественно-исторических отношений» [37,
311]. Г. Шпет фактически выделяет те же особенности эстетического: чувственную выразительность, неутилитарность, принадлежность к «отрешённому
бытию» (не строго материальному и не строго идеальному), особую экспрессию (эмоция, которая сопровождает процесс смыслосозидания) [53, 141-150].
Вместе с тем, как справедливо отмечает В.В. Бычков, предмет эстетики в
принципе не поддаётся полному рациональному осмыслению и вербальному
описанию. Характеризуя сущность эстетики, В.В. Бычков утверждает, что это
«наука о таком опыте освоения реальности, который основан на созерцании или
выражении в чувственно-воспринимаемой форме абсолютных ценностей, не
поддающихся адекватному словесному выражению, но явленных субъекту в
переживании им сопричастности полноте бытия» [11, 15.]. Эстетическое указывает на то, как через конкретно-чувственное восприятие мы приобщаемся к
абсолютной полноте бытия, стремимся к особой духовной энергии, получая духовное наслаждение, которое, тем не менее, не является самоцелью, но лишь
свидетельствует о «реальности глубинного контакта с той неописуемой реальностью, которая стоит за объектом эстетического отношения» [11, 145]. В этом
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]