Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие личности в современном российском обществе. Часть 2. Монография
.pdf
первообраза до (или после) самого произведения искусства не существует. Ху-
Компоненты становления ЦСО
Аспекты ценностно-смыслового потенциала ХЭД
Субъектный
- ценностно-личностный;
- рецептивный.
дожественная форма самоадекватна и самодостаточна [36, 82]. Вместе с тем мы
рассматриваем художественно-эстетическую деятельность через призму становления ЦСО, что подразумевает аксиологическую насыщенность самой этой
деятельности. Указанные аспекты вовсе не являют построение системы, описывающей структуру всего художественно-эстетического творчества; это лишь
«матрица» для описания предлагаемых нами условий и модели эффективного
становления ЦСО.
Педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала ХЭД.
Итак, нами выявлен ценностно-смысловой потенциал ХЭД. Каково же педагогическое значение этого потенциала?
1. Предложенные аспекты должны включаться в конкретную структуру
модели, целью которой будет педагогически организованное становление ЦСО.
Поэтому необходимо остановится на самой этой структуре, которая строится
на понимании того, что ЦСО есть динамическая система. Поэтому мы выделим
компоненты становления ЦСО. Поскольку ЦСО существуют именно как процесс ориентации, то, следовательно, должны быть, во-первых, субъектный полюс (то есть «кто» ориентации); во-вторых, аксиологическая предметность ориентации (то есть то, на что направлена ориентация); в-третьих, сама направленность субъекта на ценности (то есть то, что определяет собственно ориентацию). Представленная структура выражает некоторую аналогию с гносеологической структурой. Кроме того, такой подход вытекает из характеристики личностного смысла как «субъективно-объективной» категории (А.Н. Леонтьев).
Эти выделенные компоненты – субъектный, идеально-содержательный и ин-
тенциональный – должны дополниться ещё и компонентом, который имеет
собственно практический характер, поскольку в противном случае ЦСО будут
обладать лишь созерцательными, пассивными характеристиками. ЦСО включены в структуру деятельности, должны опираться на неё, иначе они не будут
иметь реальной силы (наподобие «духа» у М. Шелера). Недостаточно рецептировать ценности, строить личностные ценности и даже желать их осуществления. Важно их осуществлять в поступке, который может иметь разную форму.
Поэтому мы отдельно выделяем деятельно-практический компонент становления ЦСО. Итак, в структуре становления ЦСО мы выделяем четыре компонента: субъектный, идеально-содержательный, интенциональный и деятельнопрактический. Мы считаем, что эти компоненты становления ЦСО являются
универсальными для аксиологического развития вне зависимости от класса
ценностей (будь то ценности эстетические, витальные, ценности блага, этические, познавательные или религиозные).
Аспекты ценностно-смыслового потенциала наполняют компонентную
структуру ЦСО, о чём свидетельствует нижеприведённая таблица.
Идеально-содержательный
- эйдетический;
- коммуникативно-выразительный.
Интенциональный
- эмоционально-эмпатический;
- рефлексивный.
Деятельно-практический
- операциональный;
- специально-компетентностный.
Ценностно-личностный и рецептивные компоненты характеризуют субъектный опыт, опыт неповторимости и индивидуальности Я человека. Поэтому
мы отнесли эти аспекты к субъектному компоненту ЦСО. Идеальносодержательный компонент определяется тем, на что будет направлена ориентация (содержательная особенность ценностей, в том числе эстетический
предмет, на котором, как считал Р. Ингарден, «осела» эстетическая ценность).
Поэтому эйдетический аспект, представляющий область идеальности эстетического предмета, и коммуникативно-выразительный аспект, представляющий
акт презентации эстетического объекта (а следовательно, рождения новых
смыслов в интерпретации), будут наполнять идеально-содержательный компонент. Эмоционально-эмпатический и рефлексивный аспекты характеризуют
процессуальную направленность учащегося, его устремлённость на ценностную предметность, и будут, таким образом, определять интенциональный компонент. И, наконец, совокупность специальных умений и навыков, руководимых различными приёмами художественной деятельности, будут характеризовать деятельно-практический, то есть собственно «поступочный» компонент
становления ЦСО. Представленное соответствие полагает ценностносмысловой потенциал в плоскость педагогической деятельности.
2. Содержательная сторона педагогического процесса, который будет ре-
ализовывать ценностно-смысловой потенциал ХЭД, не может опираться только
на когнитивные фиксированные структуры, которые необходимы для изучениязапоминания. Поскольку ЦСО есть процесс наделения личностно-значимым
смыслом, то само содержание педагогической деятельности, а следовательно, и
содержательный блок программы, направленной на становление ЦСО, должны
иметь процессуальную направленность. В качестве такой динамической структуры мы предлагаем использовать «цепочку ценностных механизмов» А.В. Кирьяковой: поиск – оценка – выбор – проект. Эти механизмы действуют с разной
степенью интенсивности на всех уровнях развития ценностной ориентации.
Так, раскрывая сущность субъектного компонента становления ЦСО,
необходимо отметить, что опыт старшеклассника, который базируется на своей
иерархии смысловых структур, должен быть педагогом переведён в процесс
формирования субъектной позиции, диалектически объединяющий автономность личностных ценностей и культурную определённость. Этот компонент
характеризуется особенностями личностного опыта учащегося, его неповторимой спецификой, способностью к самоопределению. Ситуации развития обусловливаются, с одной стороны, возможностью идентификации личности с
некими образцами-идеалами, а с другой стороны, различием, определением
своей особенной роли в жизни.
Идеально-содержательный компонент раскрывается через потенциал несводимости ценности к вербализованному акту. Но существует стремление
определить, описать, «раскрыть» ценность. Здесь смыслы оформляются в значения, а значения перерастают в более глубокие по своему содержанию смыслы. Этот компонент разворачивается в философско-познавательном ключе, в
диалоговых ситуациях, которые выражают позиции участников диалога на те
или иные «вечные вопросы». Основной задачей введения этого компонента является организация таких ситуаций, которые бы актуализировали вербальнопоисковые, философски оценивающие и мировоззренчески разработанные личностные позиции учащихся на базе конкретных произведений ХЭД и одновременно склоняли бы учащегося к проявлению своей позиции художественным
(как более целостным) способом.
Интенциональный компонент характеризует постановку конкретных ориентиров, вовлекающих личность в созидательный процесс ценностного воплощения. Вместе с тем эти жизненно важные ориентиры должны быть личностно
мотивированы, а не иметь форму внешнего императива. Иными словами, этот
компонент обусловливает единство жизненных целей и выраженных ценностных позиций.
И, наконец, деятельно-практический компонент, который основывается на
том, что художественный замысел ученика произрастает из его ЦСО. Замысел и
есть это стремление выразить ценности, «пропустить» их через себя. Этот компонент включает в себя поиск образного ряда, характеризующего внутренний
мир и устремления ученика, учитывающего контекст вопросов смысложизненного характера; оценку отдельных образов, характеризующих внутренний мир и
устремления ученика; соотнесение образов с вербально выраженной позицией и
жизненной стратегией; выбор образов и средств художественной выразительности, соответствующих требованиям художественного вкуса, личных и профессиональных устремлений; выполнение проектной работы, характеризующей особенности эстетических, нравственных и познавательных приоритетов
старшеклассника; защиты художественно-проектной работы.
3. Предлагаемый нами подход можно также конкретизировать с помощью
следующих положений, которые касаются содержания художественного образования, направленного на становление ЦСО:
Особенности ХЭД. Необходимо включить в программы занятий модули,
основной задачей которых является вовлечение учащихся в обсуждение (с последующим художественно-практическим выражением) отличия ХЭД от иных
видов деятельности (научной, религиозной, бытовой и др.). То же касается и
проблем творчества как такового.
Ценностно-смысловая детерминация композиционных заданий. Рассмотрение законов, приёмов, принципов композиции через призму ценностносмыслового раскрытия. Композиционное творчество, с нашей точки зрения, является для пластических искусств тем «мостом», который соединяет личностные смыслы и ценности с художественными замыслами. Проблема цельности
является основным признаком композиции [13, 11]. А замысел и есть то самое
смысловое целое, которое выстраивает композицию. Задача данной модели за-
ключается в том, чтобы композиционные задания имели бы аксиологическую
направленность, а композиционное решение было осмысленно. Композиционные законы, принципы, категории (ритм, симметрия, движение, покой, аналогия и т.д.) должны определяться смысловой цельностью, а также контекстом
культурного развития старшеклассника, и не применяться лишь для решения
формальных задач.
Ассоциативность ценностно-смыслового художественного высказывания.
Необходимо задействовать ресурсы ассоциативности, которые дают возможности формировать художественный язык, свободный от сухой схематичности и
плоской рациональности. Ассоциации могут выстраиваться как внутри определённого вида искусств (в данном случае – изобразительного), так и на уровне
взаимодействия разных видов искусств (музыка, литература, театр, литература
и пр.). Например, перевод музыкального образного ряда или литературного
текста на изобразительный язык позволит не только обогатить возможности
художественного выражения, но и обнаружить общие смыслы, которые указывают на духовные ценности.
Символичность художественных образов. Большое значение для ценностно-смысловой определённости ХЭД имеет семантика образов. Такие художественно-семантические понятия, как символ, аллегория, метафора, метонимия, тип и др. дают возможность сосредоточить внимание на смысловой стороне художественного выражения. Поэтому необходимо вводить темы, которые
проясняли семантическую специфику соответствующих категорий и давали
возможность формировать навык выражения ценностно-обусловленных личностных замыслов. Этот подход приобщает старшеклассников к универсальному или исторически сложившемуся языку искусства, что определяет ориентацию учащихся в мире культурных ценностей.
Мировоззренческая направленность содержания ХЭД. Становление ЦСО
требует высокого уровня интеграции знаний, универсализации жизненных
устремлений и интересов. Такое требование – весьма значительное – удовлетворяется лишь философско-познавательной направленностью деятельности.
Это выводит на уровень синтеза, иерархизации полученных знаний, осмысления эмоционально-ценностных переживаний и структурирования смысловых
образований. Это и есть процесс формирования мировоззрения. Мировоззрение
есть проекция глубинной смысловой структуры личности. Формулирование же
мировоззренческих представлений подразумевает генерализующий характер
высказываний [34, 5], причём эти высказывания могут быть и художественно
выраженными. Поэтому и структура программ, нацеленных на становление
ЦСО старшеклассников, должна строиться на категориях высокой степени
обобщённости, таких как, например, «вещь», «мир», «человек», «художественное творчество» и пр.
4. Каждый аспект может быть реализован через развивающую ситуацию
ценностного противоречия, стимулирующую решение «задач на смысл». Диалектичность механизмов становления ЦСО, отмечаемое многими исследователями, а также требование создания ситуаций развития личности учащихся,
предполагают диалектичность в построении педагогической модели становле-
ния ЦСО. Создание ситуаций некоторой ценностной дезориентировки, то есть
активного поиска ценностных оснований, ситуаций выбора и осмысления, ненадёжности стереотипных решений, актуализируют процесс сущностного самоопределения личности. Это и определяет, собственно, функционирование
ЦСО и их становление. Однако ситуации должны стимулировать выбор, а не
представлять простой набор противоположных мнений, поскольку это может
привести к ценностному релятивизму, а в некоторых случаях – к нигилизму.
Смысл диалогичен и есть там, где есть вопросы (М.М. Бахтин). Эти вопросы
должны быть актуальны для самого ученика. В основе предложенной модели
лежит актуализация сравнения (до противоречивости) исходного положения
или состояния (то есть того, что личность имеет) и заданного (то есть того, что
личность сама себе задаёт).
В связи с этим каждый аспект может быть описан через противоречие,
«снятие» которого и являет позитивное разрешение педагогических ситуаций,
выводя ученика на уровень проявления и развития ценностно-смысловой сферы. Ценностно-личностный аспект характеризуется активной, «творящей»
субъектностью ХЭД. Ресурс педагогического воздействия здесь – противопо-
ложность между стремлением к выражению личности и невозможностью
полно и адекватно выразить эти основы, между самопроявлением и «некомму-
ницируемостью» (В.К. Шохин) ценности. Эта проблема может «сниматься» пе-
реживанием, которое и есть уже процесс начинающегося выражения «Я».
Эмоционально-эмпатический аспект определяется духовно-
эмоциональными смыслообразующими переживаниями художника и его способностью проявлять особую эмпатию. Предыдущая коллизия (выражение –
невыразимость) выливается в смыслообразующую эмоцию. Однако возникает
новая коллизия: как выразить, «схватить» эту смыслообразующую эмоцию?
Поэтому основным противоречием, решение которого может формировать позицию ученика в процессе ХЭД, здесь является противоречие между пережи-
ванием (как процессом) и стремлением его зафиксировать, отобразить. Иными словами, переживание, вызванное восприятием эстетических ценностей, теперь само может стать эстетическим предметом.
Эйдетический аспект, то есть сфера зарождения конкретных эстетических
идей, открывает другую педагогическую проблематику: возникает некоторая
проблема несоответствия изначально предполагаемого и фактически реализуемого, то есть фиксируется противоречие между идеей и возможностью его
адекватного выражения. Это проблема определения эстетической идеи как целого, поскольку эстетическое уже предполагает выразительность. С одной стороны, необходимо помочь понять (точнее по-я-ть), схватить, высветить замысел, а с другой стороны, нельзя навредить, «вытаскивая» из ученика навязчивые
стереотипы или свои (то есть педагога) задумки. Ведь у ученика ещё нет достаточного опыта реализации своих замыслов, поэтому ему нужно дать возможность побыть со своим замыслом наедине. Педагог здесь, подобно учителю
всех учителей Сократу, выполняет функцию повивальной бабки, принимающей
у ученика роды художественной идеи, творческого эйдоса.
Операциональный аспект, с нашей точки зрения, недооценивается педагогами, но он является очень важным для характеристики выражения личностных ценностей художественными средствами, через применение приёмов художественного мышления. То, что движет смыслообразованием в этом аспекте,
– противоположность между формирующимся чувственным образом и воз-
можностями эстетического языка, которые полагаются как знаковосимволическая система. «Снятие» противоположностей происходит через со-
здание ситуаций, способствующих ассоциативному созданию приёмов художественного мышления.
Специально-компетентностный аспект, предполагающий владение конкретными умениями и навыками в определённой области искусства (в данном
случае – пластической), связывается с предыдущим через возможности композиционного мышления. Здесь противостояние возникает между художе-
ственным умением ученика, навыками, которыми он уже/ещё обладает, и но-
визной замысла, который сформировался как «своё видение», то есть между
стремлением выразить ценностно-обусловленную художественную идею и новыми требованиями к её воплощению. Педагогический ресурс – использование
разных средств выразительности, техник, способных выразить художественную
мысль, стимуляция к развитию художественных умений через внутреннюю мотивацию.
Коммуникативно-выразительный аспект, то есть содержательная и специфическая презентация своего художественного произведения, необходимая
современному художнику и являющаяся тоже частью ХЭД, понимаемой в широком смысле как коммуникативный акт (М.С. Каган), имеет свой ресурс педагогического противоречия. Это противоречие формируется между невербаль-
ной эстетической выразительностью и контекстной вербализацией «продукта» ХЭД, что проявляется через функцию презентации художественного про-
изведения (выставки, инсталляции, спектакли, концерты, защита проекта и пр.).
Рефлексивный аспект, столь важный для формирования ценностнообусловленной личностной позиции, определяет свой ресурс созданием педагогической развивающей ситуации. Это напряжение между самой личностью и
художественным произведением, личной позицией до и после определённого
акта художественной деятельности. Именно такой процесс обнаруживает
констатацию изменения (точнее, развития) ценностных позиций, приобретения
ценностного опыта через акт художественного творчества. «Снятие» проблематики – в фиксации конкретных изменений, самоанализе.
И, наконец, рецептивно-эстетический аспект, который возвращает нас
опять к субъекту и его ценностному миру (им можно как закончить описание
ценностно-смысловых аспектов, так и начать с него), осуществляется противо-
речие между уже целостным художественным образом (который осуществляется только в акте восприятия художественного произведения) и внутрен-
ним миром человека (ученика), что подразумевает выход на качественно новый
уровень ценностно-смыслового становления личности(В.В. Бычков). В данном
случае ситуационные смыслы могут переходить в разряд трансситуативных и,
наоборот, даже устойчивые смысловые структуры могут подвергаться серьёзному изменению.
5. Каждый выделенный нами аспект отражает не только «элемент» ХЭД в
проекции становления ЦСО, но и может рассматриваться как отдельная культурная позиция.Так, ценностно-личностный аспект представляет автора, субъекта художественно-творческой деятельности; эмоционально-эмпатический аспект – переживающего художника (художник-артист); эйдетический – худож-
ника-мыслителя; операциональный – художника-исследователя; аспект специальной компетентности – мастера; коммуникативно-выразительный – искус-
ствоведа; рефлексивный – художественного критика; рецептивноэстетический – зрителя (реципиента).
Таким образом, налицо набор культурных ролей (позиций, типов), которые, с нашей точки зрения, необходимо использовать в педагогической работе.
Ученики способны принять на себя определённые культурные позиции, которые могут использовать для выражения своей собственной ценностной позиции. Это даёт возможность, во-первых, обнаружить (как для педагога, так и для
самого ученика) субъектный опыт учащегося, который имеет определённую
«защиту» в факте принятия данной культурной позиции, а во-вторых, в рамках
этой позиции, вступая в диалог с другими культурными типами, формировать
свою точку зрения, раскрывать потенциал становления своей ценностносмысловой сферы. Важной здесь, конечно, можно назвать возможность для
учащегося проявить себя через все культурные роли. Такая форма диалога даст
возможность старшекласснику «возвышать» свой вкус, стремиться к более глубокому постижению ценностей. Это позволит создать среду культурных смыслов и ценностей и, кроме того, персонифицировать позиции, принять учащемуся некоторую ответственность носителя культурной ценности и попытаться её
нести. Проблематика, которая раскрыта в каждом аспекте и представленная в
виде педагогических ситуаций, являет для ученика имманентный потенциал
развития своей культурной позиции и предстоит перед ним как внутренняя задача, которую он (в той или иной степени) должен решить. Но решение этой
задачи есть уже личное приобретение, которое не является тождественным с
культурной позицией и выходит за рамки условностей.
6. Культурные позиции не должны просто констатироваться, они должны
«работать», «вызревать» в диалоге, который выстраивается в динамической системе, разработанной М.М. Бахтиным: «автор – художественное произведение
– зритель (читатель)». Поэтому культурные позиции, описанные нами, лишь
разворачивают этот диалог, превращая его в полилог.
В центре обсуждений должно быть произведение(я) искусства, имеющееся в культурном поле или представленное как итог ХЭД учащегося. Таким образом возникают разнообразные комбинации обсуждения (рассмотрения): мастер – мыслитель, автор – критик, зритель – искусствовед и т.д. Интересно может разворачиваться диалог культурных позиций, относящихся к одному компоненту: автор – зритель (субъектный компонент); переживающий художник –
критик (интенциональный); мыслитель – искусствовед (идеальносодержательный); мастер – исследователь (деятельно-практический). Но воз-
можны и другие варианты. Повторимся, что этот диалоговый фон раскрывается
в ходе постановки и решения «задач на смысл» и в условиях ХЭД, а не сам по
себе, абстрактно. В рамках такого диалога выстраивается и ценностная позиция
через обозначенные выше механизмы аксиологического развития (поиск, оценка, выбор, проект).
Кроме того, описанный полилог приобретает ещё одно измерение, связанное с самой ситуацией обучения, которое рассматривается как процесс взаимодействия учителя, ученика и носителя культурных ценностей. Диалог может вестись на уровнях «ученик–учитель», «ученик–ученик» и «учитель–
учитель». Последний вид диалога предполагает наличие более чем одного учителя на занятии. Это дополнительное условие, которое не всегда легко выполнить на практике, тем не менее, увеличивает эффективность приобщения учащихся к духовным ценностям во много раз. Диалог «учитель-учитель» являет
для ученика образец диалога как такового. Но этот диалог рассматривается
нами как реализация ценностных позиций, с которыми ученик может и не соглашаться (по крайней мере, на каких-то этапах). Однако важным условием
здесь является уход от театральности, от показа отрепетированных высказываний. Учитель не должен прятаться за роль, он должен использовать потенциал
культурной роли для раскрытия своей личной позиции по тому или иному вопросу, раскрывая, если это необходимо, и иные точки зрения. Кстати, для самого учителя эта ситуация может стать «моментом истины», поскольку делает его
открытым для учеников, выявляет его собственную позицию, а не позицию,
возвещаемую «ex cathedra», по должности. Учитель также берёт на себя (в различной степени, которая зависит от ситуации) культурные роли, вступая в диалог с учениками (через пространство позиций) и показывает не только саму позицию, но и факт её развития (или укрепления) через общение с учениками и
другими учителями. Кроме указанных трёх отношений, можно создать (хотя бы
на некоторых занятиях) ещё два вида отношений: «ученик–культурный деятель» и «учитель–культурный деятель».
Есть ещё одно измерение организации культурного диалога. Становление
ЦСО должно опираться на такую помощь вербального ресурса, которая, не повредив возможностям невербальным (но художественным), могла бы интенсифицировать этот процесс, неразрывно связанный с функционированием знаковых систем. Развитие ценностно-смысловой сферы имеет семиотическое измерение, а потому вербальная составляющая должна активно применяться в описанных диалоговых формах. Но они не могут вытеснять невербальные формы,
которые имеют свою специфику. Так, например, ученик может комментировать
своё произведение, а может предложить его для вербальной интерпретации
другим. Однако старшеклассник может ответить не вербальной интерпретацией
или оценкой, а другим произведением, то есть ответить чисто художественным
высказыванием, которое может быть подтверждением другим образным рядом,
продолжением темы, уточнением, ярким возражением, вопросом. Здесь опятьтаки возможны разные варианты комбинации вербальных и невербальных
средств проявления ценностно-обусловленной личностной позиции.
7. Уровень развития ЦСО учащегося может быть разным. Но, повинуясь
концептуальным соображениям, раскрытым в первой главе нашего исследования, важно учитывать субъектный опыт учащегося, ведь включающийся в образовательный процесс молодой человек не есть «чистая доска». С другой стороны, процесс становления ЦСО есть возвышение и совершенствование, у которого нет предела. Существуют, впрочем, некие культурные стандарты, которые
обозначают определённые уровни владения умениями и навыками, проявления
эмоционально-ценностного переживания, развития вкуса. Поэтому учитель
сталкивается (практически всегда) с напряжением между уровнем развития
ценностно-смысловой сферы конкретного ученика, его запросами, мотивацией,
целеполаганием и требованиями развития (порой весьма высокими) культурного восприятия и самовыражения. И если учитывать то обстоятельство, что приобщение к ценностям – процесс непрестанного совершенствования, а кто-то
может в творческом дерзновении заглядывать даже за общепринятые нормы и
усреднённые стандарты, то напряжение между личным притязанием и раскрывающимися ценностями может достигнуть высокой интенсивности. Всё это
следует понимать педагогу, который организует процесс становления ЦСО. Вот
почему необходимо очень тщательно соблюдать этапы такого культурного
приобщения, которое выражается в переходе от идеального и практического
присвоения продуктов общественного опыта и культуры через подражательное
усвоение личностных смыслов к активному восприятию мира и творческому
проектированию действительности (Д.А. Леонтьев).
Каждый аспект, особенно если он представлен в форме культурной роли,
обладает неким набором культурных требований. Важно также понимать, что
при решении «задач на смысл» актуализируются ценностно-смысловые противоречия, о которых мы уже писали в своём месте. Для их решения опора на
культурные образцы необходима. Так, например, очевиден уровень требований
для аспекта специальной компетентности («художник-мастер»), который выражается во владении графическими и живописными (для изобразительного искусства) умениями и навыками. Но и другие аспекты имеют свои требования,
нуждающиеся в постоянном обновлении, что обеспечивает потенциал ценностного развития. Для ценностно-личностного аспекта («автор») важно выражение
личной точки зрения, по возможности, не ангажированной какой-либо молодёжной группой. Это требует личностно-творческих усилий и правильно понимаемой оригинальности. Эмоционально-эмпатический аспект («художникартист») определяет уровень эмоциональной погружённости, эмоциональной
значимости проблемы или явления. Эйдетический аспект («художникмыслитель») раскрывает уровень философской глубины, смысловой насыщенности художественного образа. Операциональный аспект («художникисследователь») детерминируется семантическими поисками, включённостью
идеи в ассоциативный ряд, что позволяет включить в область ценностного обозначения целый веер различных объектов и явлений мира. Старшеклассник как
исследователь ищет общехудожественные приёмы изображения. Коммуникативный аспект («искусствовед») включает учащегося в познавательный процесс
в области истории искусств. Более того, здесь требуются особые художествен-
но определённые коммуникативные навыки, умения состыковать невербальный
уровень общения с вербальным. Иными словами, «искусствовед» занимается
контекстной вербализацией художественного образа. Для рефлексивного аспекта («критик») необходимо знание культурного контекста рассматриваемого
произведения. Здесь требуется умение прочитать художественное произведение
с целью исследования не только позиции героя, сюжетной линии или композиционного решения, но и собственно авторской позиции. Это погружает ученика
в сложный герменевтический процесс. И, наконец, рецептивно-эстетический
аспект («зритель») указывает на культуру восприятия произведения искусства.
«Зритель» фиксирует столкновение художественно выраженной позиции со
своим мировоззрениеми, в своём пределе возвышается даже до соавторства.
Все эти уровни, относящиеся к отдельным аспектам, определяют также
процесс формирования художественного вкуса, который есть не что иное как
включённость субъекта в мир эстетических ценностей. Ведь личностные ценности, как венчающие пирамиду смысловых образований, предполагают наличие интеграционных и структурных процессов в становлении ЦСО, то есть внеситуативное соподчинение мотивов некими принципами, которые должны быть
явлены для самого старшеклассника [35, 289].Эта явленность – определение
своей позиции, раскрывающейся на основе столкновения с другими, часто противоположными позициями.В процессе художественно-эстетической деятельности определённым коррелятом развитости именно этой сферы как раз и служит художественный вкус, предполагающий, как известно, вертикальную относительность: есть высокое (в эстетическом смысле), а есть низкое, китчевое.
И, наконец, принципиально важно, чтобы содержательная сторона изображаемого не диктовалась только материалом, данным учителем. Необходимо
создавать условия для выбора тем самореализации в художественном творчестве ученика. Ученику должно быть предоставлено право выбрать свою тематику или, по крайней мере, выразить собственное эмоционально-смысловое содержание своего произведения. Это позволит соотнести личное художественное высказывание ученика с культурным (ценностным) уровнем.
8. Такой комплексный педагогический подход требует от учителя особой
компетентности. Учитель должен сам быть компетентным по каждому аспекту:
должен уметь быть автором, грамотным зрителем, вдумчивым критиком, уметь
неплохо рисовать, раскрывая эмоционально-ценностное существо образа, владеть определённым багажом знаний в области истории мирового искусства, обладать средствами перевода замысла в ассоциативно-семантический ряд и, конечно, быть способным порождать эстетические идеи. Может показаться, что
требования, предъявляемые к учителю в нашей модели, являются слишком завышенными, но процесс становления ЦСО учащихся фактически предполагает
процесс совершенствования не только ученика, но и учителя.
Учитель в системе становления ЦСО сам есть открытая динамическая
модель, образец становления ценностных ориентаций, поскольку также встре-
чается с ценностными противоречиями, входит в процесс решения тех «задач
на смысл», которые, быть может, не имели для него определённого решения
раньше. Ничто не имеет такой силы, влияющей на становление ЦСО, как лич-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]