Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие личности в современном российском обществе. Часть 2. Монография
.pdf
отношении эстетическое не может быть вне контекста аксиологического понимания. Это раскрыто в исследовании А.В. Гулыги, который рассматривает эстетическое, в первую очередь, как аксиологический феномен [18].
Однако понятие «эстетическая ценность», прояснение которого требуется
для педагогического понимания процесса становления ЦСО, является не менее
сложным в своём определении-описании. Все крупные философы, занимающиеся фундаментальной разработкой аксиологической проблематики, отмечали
особенность эстетических ценностей, определяя их как вид духовных ценностей (М.М. Бахтин, В.В. Бычков, Н. Гартман, Р. Ингарден, А.Ф. Лосев, Н.О.
Лосский, Г. Риккерт, М. Шелер и другие). В нашем исследовании мы будем
опираться на определение польского эстетика Р. Ингадена, который понимал
под эстетической ценностью «эстетический качественный момент или комплекс ценностных качеств, осевших на эстетическом предмете» [23, 397].
Многие крупные эстетики ХХ-ХХI вв. отделяли эстетические ценности от
других видов ценностей (Ю.Б. Борев, В.В. Бычков, А.Ф. Лосев, Н. Гартман, Б.
Кроче, Р. Ингарден, М. Шелер и др.). Н. Гартман, например, последовательно
показывает независимость эстетических ценностей от ценностей блага, удовольствия, жизненных, нравственных и познавательных ценностей в трёх характерных видах независимости: по содержанию, по уровню и по осуществлению. Эстетические ценности являются наиболее независимыми из всех видов
ценностей. В практической жизни эстетическая ценность «бесполезна», но это
«бесполезное» не означает «излишнее», поскольку, по мысли Н. Гартмана,
«жизнь не является полезной для неживой природы, дух не полезен природе органической, но именно жизнь и дух, поскольку они существуют, вносят в мир и
смысл, и значение» [15, 461].Специфичность эстетической ценности отстаивает
и Р. Ингарден, который, критикуя аксиологический релятивизм и субъективизм,
считает, что эстетическая ценность не может быть как продуктом оценки, так и
историческим продуктом, она создаётся и воспринимается за счёт особого интенционального акта [23, 307].Поэтому очень важным представляется различение объективно-ценностного и субъективно-оценочного в интенциональном
«эстетическом предмете» [23, 397].
Однако эстетические ценности, являясь ценностями выражения, открыты
для взаимопроникновения с другими ценностями. Так, по мнению М.С. Кагана,
искусство ориентирует субъект на весь мир ценностей, поскольку оно является
таким продуктом художественной деятельности, «в котором органически слиты
все другие» виды деятельности [24, 127]. М.М. Бахтин писал, что в эстетический объект «входят все ценности мира, но с определённым эстетическим коэффициентом» [5, 165]. А известный эстетик М. Дюфрен отмечал, что эстетические ценности, находясь в ряду других ценностей, открывают к ним доступ [53,
153]. Поэтому эстетический опыт имеет уникальные возможности быть проводником других видов ценностей(витальных, нравственных, познавательных,
религиозных и других), то есть обладает богатым ресурсом ориентирования
личности старшеклассника в мире ценностей.
Таким образом, важнейшими качествами эстетического являются полагание духовных ценностей как таковых («абсолютные ценности» – по Н.О. Лос-
скому и В.В. Бычкову, «самодовлеющие ценности» – по А.Ф. Лосеву); неути-
литарность созерцания и/или создания эстетического объекта; чувственная
(невербальная) выразительность эстетической предметности; особое духовно-
эмоциональное переживание, которое возникает у созерцающего или творящего
произведение субъекта. Эстетические ценности, обладая независимостью и
«самодовлением», тем не менее, открывают возможности для ориентации на
весь мир ценностей.
Аксиологическая сущность художественно-эстетической деятельности
(ХЭД).Осуществление эстетического, по меткому выражению А.Ф. Лосева, есть
художественное [36, 37]. Причём русский философ подчёркивал, что в художественном может быть не только эстетическое. Поэтому художественноэстетическая деятельность – понятие комплексное. В.В. Бычков под «художественно-эстетической культурой» понимает не всю совокупность феноменов
искусства, а только эстетическое его ядро [11, 181].Если под эстетической дея-
тельностью обычно понимается «специфический вид практически-духовной
(создание произведения искусства, фольклор, дизайн и др.) и духовной (эстетическое созерцание, эстетическое восприятие, эстетическое суждение и пр.) деятельности» [56, 75], то под художественной деятельностью – та область, которая относится к искусству. Следовательно, ХЭД направлена, в том числе, и на
создание произведения искусства. Вместе с тем это предполагает целую систему отношений, которую М.С. Каган, например, определяет как систему, состоящую из трёх звеньев: художественное творчество (процесс), художественное
произведение и художественное восприятие [25, 256]. Однако основным смысловым ядром здесь всё равно представлено эстетическое как определяющее понятие. Иными словами, ХЭД направлена на восприятие, осмысление, выражение и осуществление в предметной действительности духовных ценностей с
помощью специфических средств чувственной данности. Эти средства могут
быть многообразными и определяются разными видами искусства. ХЭД, следовательно, представляет такую область человеческой культуры, которая должна
занимать особое место в образовании человека, поскольку даёт не только набор
специальных знаний и умений, но представляет особый ценностный опыт, не
заменимый иной деятельностью опыт ориентации в мире культурных ценностей.
Ю.Б. Борев, определяя три специфические функции искусства (эстетическую, гедонистическую и компенсаторную), считает наиболее существенной
функцией именно эстетическую, поскольку именно она позволяет искусству
ценностно ориентироваться человеку в мире [8, 233]. Исследуя проблему специфики ХЭД, Б.М. Неменский считает, что эмоционально-образный путь познания мира (противоположный рационально-логическому) имеет своим предметом эмоционально-ценностное отношение к реальности, которое осуществляется через художественный образ, опыт переживания. Итогом познания в
этом случае является мироотношение (эмоционально-ценностные предпочтения), а преимущественной сферой проявления – искусство [45, 21]. Впрочем,
Б.М. Неменский, уточняя свою позицию, отмечает, что «искусство – это не
только познание, но и строительство» [45, 252]. Следовательно, как можно по-
нять размышления известного художника и педагога, искусство не сводится
лишь к когнитивному акту, но по своему существу имеет глубоко ценностное и
творческое содержание.
ХЭД воплощает эстетическое отношение к действительности, которое, по
А.А. Мелик-Пашаеву, есть «такое отношение к миру, когда повседневный опыт
художника, объективно тождественный, казалось бы, опыту других людей,
преобразуется в художественные замыслы и побуждает человека стремиться к
их воплощению средствами искусства» [43, 92]. Опыт «эстетического отношения» – это переживание творческого, глубинного Я. Специальные способности
как бы «организуются» глубинным измерением личности, своеобразной эманацией которого является её ценностно-смысловая сфера.
Роль искусства в процессе ориентации личности в ценностном пространстве огромна и вряд ли подлежит существенной переоценке. Эта роль отмечалась многими другими философами, педагогами и психологами. Специально
исследовали этот вопрос также М.М. Бахтин, В.В. Бычков, Л.С. Выготский,
А.В. Гулыга, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Н.И.
Киященко, О.А. Кривцун, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.О. Лосский, Л.Н.
Столович, В.А. Сухомлинский, Х.-Г. Гадамер, Н. Гартман, Р. Ингарден и др.
Столкновение с искусством как бы расшатывает смысловые стереотипы, позволяет увидеть вещи с разных точек зрения, увидеть в одном – разное. Л.С. Выготский, особо занимавшийся вопросами психологии искусства, отмечал, что
искусство есть «организация нашего поведения на будущее, установка вперёд,
требование, которое, может быть, никогда и не будет осуществлено, но которое
заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней» [14,
273]. Это особо актуально для старшеклассников, которым свойственно полагание на Будущее.
Кроме того, ХЭД имеет особую функцию, которая определяет форму
трансляции ценностей и смыслов. Ещё Г. Гегель отмечал, что художественное
произведение является по своему существу «вопросом, обращением к откликающемуся на него сердцу, воззванием к душам и умам» [17, 141]. Связь трёх
звеньев художественной деятельности – самого процесса творчества, художественного произведения и эстетического восприятия – является, по мнению
М.С. Кагана, особой формой общения, существенно отличающейся от иных
форм общения (научной, деловой, технической). Образуется пространство «художественного диалога» личностей художника, исполнителя, героя, зрителя
(читателя, слушателя) и пр. Это обстоятельство характеризует ХЭД как особую
форму социализации личности [25, 256]. Как известно, обстоятельно рассматривал ХЭД в контексте диалога «автор – произведение – зритель (читатель)»
М.М. Бахтин [5].
Смысловой подход в понимании специфики художественно-эстетической
деятельности. Но художественно-эстетическая деятельность нами рассматривается не только как аксиологический феномен, но и как смысловая реальность.
Как отмечает О.А. Кривцун, «в попытке размять, разработать своё Я как «чистый источник любых значений», художник непрерывно трудится над присвоением смыслов, родственных его интенции» [30, 128].Ещё А.Н. Леонтьев писал,
что искусство есть «та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности,
реальности» [32, 237]. Именно искусство даёт тот неповторимый опыт переживания, который влияет на духовно-психическое развитие личности. Однако само переживание вряд ли может повлиять на изменение системы ценностных
ориентаций без процесса осознания этого переживания, без рефлексивной точки зрения. Смысловой подход как раз и выражает соединение эмотивного начала с рефлексивным. Д.А. Леонтьев, ссылаясь на разные эмпирические исследования, отмечает, что ни рефлексивное отношение к искусству без эмоциональной вовлечённости, ни эмоциональное отношение без глубокого проникновения не дают истинного понимания искусства. Только третий путь, вовсе не заключающийся в простой комбинации первых двух путей, может, по его мнению, дать адекватное психологическое понимание природы искусства. Этот
путь представлен через понятие смысла, в «котором сочетаются, с одной стороны, глубина и, с другой стороны, личностная релевантность, личностная вовлечённость» [33, 75]. Более того, с психологической точки зрения, основная
функция искусства понимается автором как раскрытие личностного смысла
объектов и событий. Решение задач на смысл и трансляция другим смыслов
как ответов на жизненные вопросы (а именно это, в конце концов, отражает
проблему становления ЦСО личности) многими авторами рассматривается как
содержание художественной коммуникации и даже как основная миссия искусства (В.Ф. Билюков, Л.Жабицкая, И.С. Левшина, А.Н. Леонтьев, М. Марков,
Г.С. Тарасов, В.Н. Шилин, Ю.М. Шор, Е.М. Целма и др.) [35, 424].
Как отмечал А.Н. Леонтьев, реальная функция переживаний состоит в
«наведении субъекта на их источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в его жизни, заставляют его … всмотреться в сложившиеся у него жизненные ценности, чтобы найти себя в них или,
может быть, пересмотреть их» [31, 121].В этом отношении «переживание есть
явленные смыслы» [1, 179]. По мнению многих учёных (как о том, например,
свидетельствует, исследователь психологии музыкальной деятельности Л.Л.
Бочкарёв), эмоции являются «лишь выразителем смысла деятельности» [9, 51].
Однако в процессе деятельности человек сталкивается не только с задачей обнаружения, раскрытия смысла, но и с его созданием. Переживание, как считает
Ф.Е. Василюк, не есть просто форма отражения-созерцания, пассивная по своей
сути, оно характеризует процессуальную сторону, деятельность смыслопорождения [12]. Иными словами, нельзя отделить переживание от смысла: пережи-
вания, связанные с ХЭД, есть не просто явленные смыслы, но и смыслообразующие явления.
Как указывают исследователи художественного творчества (Е.Я. Басин,
Л.Л. Бочкарёв, О.А. Кривцун и др.), субъект художественной деятельности (в
отличие от гносеологического субъекта) отражает мир пристрастно, в форме
художественных образов, в которых воедино соединена художественная оценка, идея и эмоция. Во время действительно творческого акта художник может и
не осознавать полностью того, что он творит. Для художника важно переживание внутреннего хаоса (Б. Гизелин). Как образно выразился Ницше, «нужно но-
сить в себе хаос, чтобы в состоянии родить танцующую звезду». Вместе с тем,
если говорить о становлении системы ценностных ориентаций то, конечно,
необходимо наличие способности отделять себя от этого хаоса (возможно, после творческого горения), отнестись к произведению, а потом и к переживанию
как к данному, а не как к Я. Только в этом случае возможно развитие ценностно-смысловой сферы, её «прирост».
Баланс в ХЭД двух полюсов – процессуального и рефлексивного – задаёт
пространство становления ЦСО. О наличии этого баланса для духовного развития личности человека, погружённого в ХЭД, свидетельствуют многие исследователи. Так, например, Е.Я. Басин пишет о «естественном раздвоении «Я»
художника [4, 15]. А.В. Свешников выделяет два взаимодействующих друг с
другом уровня художественного мышления: континуально-ассоциативный и
дискретно-операциональный (конструктивный), причём каждому уровню в различной степени присущи и бессознательное, и вполне осознанное виды мышления [49, 146]. В.В. Бычков выделяет два сочетающихся, но вместе с тем противоположных компонента эстетического опыта: статический, прирастающий
и, одномоментно, процессуально-динамический [11, 179]. Л.С. Выготский описывает искусство как «умную эмоцию», а А.Ф. Лосев определяет художественную форму как «неделимую единичность и самотождественность умного и чувственного понимания предмета» [36, 61]. Эта полюсность ХЭД и определяет
ресурс ценностно-смыслового становления личности, поскольку, как считает
О.А. Кривцун, в процессе этой деятельности «сам художник не равен себе
предыдущему, он изменяет высоту планки, исходную точку отсчёта» [30, 71].
Е.Я. Басин прямо называет формирование личности художника (которая обладает структурным сходством с создаваемым художественным образом) в самом
акте творчества законом художественного творчества [4, 68].
Предварительные итоги анализа ценностно-смыслового ресурса художественно-эстетической деятельности. Таким образом, под художественно-
эстетической деятельностью мы будем понимать такую деятельность, которая направлена на создание произведения искусства и включает в себя как
сам процесс реализации в предметной действительности духовных ценностей
с помощью специальных средств чувственной данности, так и процессы восприятия, осмысления, выражения эстетических феноменов и последующей
трансляции смыслов. Эти процессы сопровождаются особыми духовными переживаниями, имеющими смысловую природу. Очевидно, что ХЭД выполняет
ценностно-ориентирующую роль. Если эстетическое созерцание, которое при-
суще не только художникам, может лишь открыть духовные ценности (не
только эстетические, но через них – нравственные, познавательные, витальные,
религиозные ценности), то ХЭД не просто открывает, но и реально воплощает
их в произведения искусства, что не может не сказаться на процесс изменения
самой действительности, в том числе и субъективной.
Это особенно актуально для старшего школьного возраста – периода самоопределения, в том числе профессионального. Для тех детей, которые выбрали ХЭД как путь профессионального развития, она становится ведущей деятельностью, формирующей ценностно-смысловую сферу их личности. В этом
контексте принципиально важно овладение возможностями конкретного вида
искусства. Поэтому понятие «ХЭД» нами будет рассматриваться на двух уровнях понимания. Первый уровень характеризуется абстрагированием от конкретной деятельности определённого вида искусств и соответствует приведённому выше определению, а второй уровень понимания рассматривает ХЭД как
деятельность в рамках пластических искусств. Этот уровень понимания является производным от первого. Выстраиваемые нами педагогические условия и
модель эффективного становления ЦСО будет ориентироваться именно на первый уровень понимания. Практическая же реализация описываемых условий и
педагогической модели будет рассматриваться на примере изобразительной деятельности, причём акцент нами будет сделан на область композиционного
творчества, поскольку именно оно, с нашей точки зрения, является для пластических искусств тем «мостом», который соединяет личностные смыслы и ценности с художественными замыслами.
Таким образом, педагогические условия и модель эффективного становления ЦСО в процессе ХЭД, учитывая специфику последней, должны:
опираться на такие качества эстетического предмета, как неутилитар-
ность, его невербальную, чувственную выразительность, особые духовно-
эмоциональные переживания, формирующие индивидуальность мироот-
ношения учащихся;
основываться на аксиологической возможности, открывающейся в худо-
жественно-эстетической деятельности, ориентировать учащегося в мире
ценностей;
учитывать системность художественно-эстетической деятельности, кото-
рая определяет особую форму социализации личности через диалоговое
пространство, образованное автором, героем, зрителем, исполнителем,
комментатором и пр.;
базироваться на ресурсах смыслового понимания ХЭД, предполагающего
синтез переживания и рефлексии;
учитывать особенность осуществления духовных ценностей в различных
видах ХЭД.
Аспекты ценностно-смыслового потенциала художественноэстетической деятельности старшеклассников.
Определив особенности ХЭД, указав на аксиологический её ресурс и
смысловой подход в понимании её природы, можно на основе этого выделить
восемь аспектов ценностно-смыслового потенциала этой деятельности, которые, на наш взгляд, являются основополагающими в построении педагогической модели становления ЦСО старшеклассников.
С точки зрения эстетики и аксиологии.Анализ работ исследователей в
данной области (Е.Я. Басин, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Ю.Б. Борев, В.П.
Бранский, В.В. Бычков, Н. Гартман, Р. Ингарден, М.С. Каган, И. Кант, О.А.
Кривцун, Левицкий С.А., А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.А. Мелик-Пашаев, Э.
Мунье, Б.М. Неменский, Х. Ортега-и-Гассет, М. Шелер, В.К. Шохин, Е.Г. Яковлеви др.) позволил определить, что ХЭД в отношении к становлению ЦСО
есть: 1) творческая самореализация личности, проявление неповторимой ав-
торской позиции, выражение до конца невыражаемой, «некоммуницируемой»
сущности глубинного Я человека [4, 56-100; 5, 162-180; 6, 217-239; 30; 43, 27-
37; 54, 75-80];2) проявление особой эстетической эмоции, переживания, опыт
эмоционально-чувственного выражения, в котором эстетические ценности да-
ются в специфическом чувственном, интуитивном постижении через акт неутилитарной эмпатии [4, 10-55; 9, 8-53; 15, 174-175; 16; 45, 24-25]; 3) то, что предполагает появление (создание) эстетических идей, творческих замыслов [8,
150-153; 9, 165-214;11, 167-170; 15, 99-172; 23, 397; 26, 243; 36, с46-47, 5255]; 4) то, что требует творческой проработки эстетических идей, раскрытия с
помощью приёмов художественного мышления [38, 110-155; 11, 275-314; 8,
161; 2; 56, 220-221];5) проявление специальных уменийи навыков (то есть того,
что называют, например, изобразительной грамотностью), необходимых для
воплощения замысла; 6) возможность показать произведение зрителю и, таким
образом, явить открытый диалог, особую коммуникацию, позволяющую транслировать смыслы [5, 361-373; 8, 227; 11, 287; 25, 256]; 7) то, что предполагает
наличие особой художественной рефлексии [9, 55;30, 97; 47, 432-435]; 8) то,
что нуждается в наличии собственно зрительской позиции, то есть факта вос-
приятия художественного произведения и иных эстетических объектов (без чего не может быть создана полнота художественного образа).
С точки зрения психологии. Анализ работ исследователей в области психологии смысла и развития ценностно-смысловой сферы личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Л.Л. Бочкарёв, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Лэнгле, И.А. Рудакова, В.И. Слободчиков, В. Франкл,
В.Э. Чудновский и др.), позволил нам также предположить наличие 1) субъ-
ектных [3, 35-45;31, 232; 35, 152-160; 51, 4-13], 2) эмотивных [12, 122-125;
39; 52, 285], 3) эйдетических [9, 175-192; 52, 284-306], 4) когнитивно-
операциональных [9, 175-192; 31, 183-184; 35, 375-393], 5) художественнопрактических [9, 220-244; 35, 147-152], 6) коммуникативных [1, 192-219;31,
234; 35, 369-439], 7) рефлексивных [27, 47; 30, 97; 35, 287-291], 8) рецептивных
[9, 57; 52, 100] элементов описания ЦСО.
Эти характеристики, раскрытые с точки зрения разных наук, несут очевидный ценностно-смысловой заряд и позволяют объединить их в структуру
становления ЦСО.
Общая характеристика аспектов ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности. Таким образом, мы выделяем следующие аспекты ценностно-смыслового потенциала ХЭД, которые должны основываться на актуальном опыте ученика и служить «узлами» педагогической работы: ценностно-личностный, эмоционально-эмпатический, эйдетический, операциональный, специально-компетентностный, коммуникативновыразительный, рефлексивный, рецептивно-эстетический. Кратко охарактеризуем эти аспекты.
Ценностно-личностный аспект. Ценности, являющиеся «ядром» личностных благ и приоритетов, представляют и детерминанту духовного развития
личности (В.К. Шохин). Основы собственной личности – вот, пожалуй, одна из
самых важных «причин» творческого процесса. «Я» обладает для самого себя
тайной. Выявлять эту тайну, то есть содержательно выражать её позволяет художественное творчество как таковое. Так рождается автор. Всякое художественное произведение является глубоко личностным (что отличает его от
научной, трудовой и прочей деятельности). Автор есть человек, «организующий формально-содержательный центр художественного видения, притом данный человек в его ценностной наличности в мире» [5, 162]. Все указанные ниже аспекты «произрастают» из этого первого аспекта, однако вместе с тем
представляют отдельную стратификацию, которая зависит и от других сфер –
как индивидуальных, так и социальных.
Эмоционально-эмпатический аспект. Роль эмоциональных переживаний
для художника неоспорима. Эмоционально-ценностное отношение к миру составляет одну из специфических черт художественно-эстетической деятельности (Б.М. Неменский). Но «переживания есть явленные смыслы» [1, 179]. Ключевым моментом художественного творчества является «раздвоение «Я» творца на
собственно «Я» и на «Я-образ» (Е.Я. Басин) [4, 11-12]. Это и есть эмпатия, то специфическое сопереживание, которое может распространяться не только на человека и животных, но и на неодушевлённые предметы (Е.Я. Басин, А.А. МеликПашаев). Как писал Х. Ортега-и-Гассет, «эстетический объект – это … любой
предмет, превращённый в «Я»» [48, 103]. Так субъектная позиция ученикахудожника передаётся на реалии мира. Специфика восприятия ценностей, по мнению немецкого психолога А. Лэнгле, заключается в том, что «их нельзя «думать»,
их можно исключительно чувствовать» [39, 4.]. Ценности, как в своё время отмечали М. Шелер и Н. Гартман, постигаются не столько интеллектуальным, сколько
эмоциональным путём, эмоциональным a priori [15; 16].
Эйдетический аспект. По А.Ф. Лосеву, художественная форма есть
«смысловая предметность, данная как своя собственная энергийно-подвижная
инаковость» [36, 54]. Этот аспект представляет сферу зарождения эстетических
идей, замыслов, неразрывно связанных с ценностным переживанием личности.
Носителем эстетической ценности является не субъект или какое-либо состояние и действие субъекта и не нечто существующее само по себе вне субъекта, а
нечто третье (В.В. Бычков, Н. Гартман, Р. Ингарден). Это третье и есть «эстетический предмет», обладающий «самодовлеющей созерцательной ценностью»,
то есть то «проявляющееся», которое объединяет два плана – реальный и ирреальный [15, 477]. Художественный замысел представляет собой тот образ будущего, который является принципом эстетической самореализации. Эйдетический аспект – сфера определяющегося смысла, область, в которой ценности
определяются как образ-идея. Здесь же лежит и область самостоятельного целеполагания, поскольку именно воображение как фактор идеации задаёт зону
ближайшего развития (Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев).
Операциональный аспект. Это сфера собственно мыслительных операций, приёмовхудожественного мышления, разработка замысла, его ментальное
развёртывание. Первичный замысел предполагает некий мыслительнотворческий инструментарий. Если эстетические идеи – это «что» художественно-эстетической деятельности, то приёмы – это её ментальное «как». Здесь
ценностно-смысловое ядро художественного замысла приобретает семиотическое распространение, личностные смыслы обретают форму знака (символ, аллегория, типизация, метафора и т.д.). Конечно, тут необходимо учитывать становление когнитивных способностей старшеклассников. Этот аспект, часто выпускаемый из поля зрения педагогов, является мостом, позволяющим соединить технологическую сторону художественной деятельности с царством замыслов, которые определяются личностными ценностями [29, 11].
Специально-компетентностный аспект. Здесь имеются в виду конкретные умения и навыки в определённой области искусства, которые применяются
для реализации разработанных художественных замыслов. Эти умения относятся к тому «слою» художественной деятельности, который И.А. Ильиным
был назван «эстетической материей». Художественное изображение, то есть
воплощение ментально определённого, но ещё в некотором смысле абстрактного, материально невыраженного образа, является центральным аспектом с точки зрения художественного творчества, моментом деятельного рождения материальной реальности из идеальности. Эта сфера технологически насыщена, хотя, конечно, замысел часто претерпевает определённые изменения именно под
воздействием этого аспекта, который является ценностно-смысловым, поскольку, по нашему мнению, специальные умения не должны внешне прибавляться к
ценностно-смысловой сфере личности учащегося. Интегративная связь этого
аспекта с другими становится особо актуальной в так называемых художественных школах, где формированию специальных навыков уделяется большое
внимание, при этом творческие задачи и аксиологическое содержание художественной деятельности могут, к сожалению, уходить на задний план. Надо отметить, что указанный аспект чрезвычайно насыщен разнообразными требованиями к умениям будущих художников и поэтому является одним их самых
разработанных в педагогическом плане. Однако сводить художественное образование лишь к этому, пусть и важнейшему аспекту, мы считаем в корне неверным.
Коммуникативно-выразительный аспект. Художественно-эстетическая
деятельность есть система, предполагающая специальные формы коммуникации, трансляции смыслов и ценностей (М. М. Бахтин, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев и др.). Это презентация своего художественного произведения, «погружение» его в контекст культуры и общества. То, что произведено художником как
«продукт» его художественного труда, становится произведением искусства
только в аспекте проникновения в социальную среду [11, 287.]. Учитывая реалии современности, художник должен приложить некоторые усилия для показа
своего произведения и направления интенций других субъектов на своё произведение и, таким образом, на своё творчество в целом. Этот аспект даёт возможность показывать то, что представляет собой искусство, подводить человека к более высокому в художественном плане произведению, строить вербальный мост, чтобы зритель (собеседник) смог уже сам прикоснуться к чувственной невербальной выразительности эстетического опыта художника, увидеть
бесконечные в своём разнообразии и толковании образы. Кроме того, не стоит
забывать, что само художественное творчество есть ещё и общение со зрителем
(часто даже наперекор времени). Данный аспект, актуализируя возможности
социализации старшеклассника, показывает недостаточность одного только
«написания» произведения искусства, он характеризует и социальное его выражение, вынос произведения навстречу эстетическому восприятию.
Рефлексивный аспект. Для развития ценностно-смысловой сферы старшеклассника принципиально важным является отделение себя от своих переживаний и эстетических «продуктов». Рефлексия есть «процесс репрезентации
психикой своего собственного содержания» [27, 47]. Этот аспект характеризует
осмысление произведения в области протекающей и состоявшейся коммуникации самим художником-учеником, сопоставление с другими (в том числе и
своими) произведениями, видение себя в художественном произведении. Здесь
происходит интериоризация результатов сравнения. Так личностные смыслы,
из которых исходил учащийся, обогащаются этими результатами. Интересно,
что этот аспект необходимо выделить, так как он показывает обратную связь с
первым аспектом через самоопределение, которое является в форме установления ограничений на замыслы и действия. Личная активность, разворачиваемая
через цепочку «замысел – реализация – рефлексия», приводит к согласованию
различных замыслов между собой, установлению отношений между ними [20].
Рефлексивная фаза художественного проекта подразумевает осмысление, оценку, сравнение начального и конечного состояния как предмета продуктивной
деятельности, так и субъекта деятельности, то есть самого себя [47, 432433].Но, как отмечает О.А. Кривцун, художественная рефлексия не означает
разрыва художника с миром, поскольку «сохраняет этот момент непосредственности мышления в мире, восприятия в мире» [30, 97]. Это не столько
«мышление о…», сколько «мышление в…». Рефлексия проецируется в ценностно-смысловое поле личности старшеклассника, прорастает в эстетическую
оценку и взращивает навык художественной критики.
Рецептивно-эстетический аспект. Это сфера ценностно-обусловленной
зрительской позиции, неутилитарного восприятия эстетических объектов, которая раскрывает неисчерпаемое по своим масштабам интерпретационное поле
смыслов. Данный аспект характеризует претворение в акте созерцания эстетического объекта в эстетический предмет, который раскрывается как комплекс
ценностных качеств, осевших на нём [11, 169; 56, 75].Целостный художественный образ рождается в результате восприятия произведения искусства зрителем
(читателем, слушателем) [11, 170-176].Реципиент становится соавтором произведения (Р. Ингарден) [23].Здесь ценности, претворённые художником в произведение искусства и представленные как эстетические ценности, существующие уже независимо от субъекта, составляют культурно-социальный уровень
ценностей и суть результат трансляции смыслов [35, 419-438].
Выделенные позиции не стоит рассматривать как некие «этапы» художественной деятельности. Мы, в частности, не считаем, что сначала в голове художника (и соответственно, ученика) возникает некое содержание будущего
произведения и только потом оно получает своё автоматическое художественное воплощение. Ведь ещё А.Ф. Лосев убедительно показал, что специфика художественности как таковой состоит как раз в том, что, может быть, никакого
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]