Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие креативности студентов и младших школьников в педагогическом процессе. Монография
.pdf
81
шать своих товарищей и уважать как свое, так и чужое мнение, помогает сде-
лать класс дружным, а робких детей может сделать раскованным и смелым.
Данный метод может научить и позитивной критике.
Метод контрольных вопросов. Родоначальником этого метода считается
философ Сократ, который при помощи постановки наводящих вопросов пытался отыскать истину.
Классические шаги для решения задач методом контрольных вопросов:
1) Формулировка задачи;
2) Составление полного списка вопросов, проясняющих ситуацию и наво-
дящих на решение задачи;
3) Постановка вопросов и получение ответов на эти вопросы;
4) Формирование решения в процессе ответов;
5) Выбор наилучшего решения.
Данный метод отличным образом используется при решении мало и
средне трудных задач. Однако основной проблемой метода контрольных во-
просов является необходимость научить обучающихся задавать вопросы и до-
казать им, что незнание чего-либо не позорно, а в случае непонимания не задать
уточняющий вопрос – это трусость.
Метод морфологического анализа. Метод основывается на точно и четко
сформулированной проблеме; выделяются важные и характерные для этой си-
стемы признаки (такие параметры системы, которые обуславливают решение
проблемы) по которым составляется перечень разнообразных вариантов осу-
ществления этих признаков. Все признаки и варианты их осуществления могут
располагаться в таблице, для большей наглядности. Далее перебираются все
возможные сочетания вариантов осуществления признаков, исключая при этом
пропуски, все варианты оцениваются, и выбирается наилучшее решение.
Цель метода морфологического анализа – решение относительно простых
творческих задач; разбор систем (из чего система состоит, как реализуется каж-
дая часть); формирование управляемой фантазии и воображения; корректиров-
ка одного из недостатков метода проб и ошибок – пропуск подходящего вари-
82
анта решения. Метод рекомендуется применять при наличии более 10 вариан-
тов. Также значительно увеличивается область поиска решений [8].
Метод решения заданий по алгоритму. Данный метод является достаточ-
но новым и применяется в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Ал-
горитм решения состоит из девяти следующих друг за другом шагов:
1. Точность понимания задачи.
2. Определение модели задачи.
3. Определение конечного результата.
4. Поиск в каждой части модели задачи ресурсов для ее решения.
5. Применение приемов для разрешения противоречий.
6. Определение нескольких решений.
7. Анализ полученных решений.
8. Выбор самого сильного решения.
9. Оценка хода решения.
Для формирования креативных способностей можно использовать раз-
личные приемы и средства.
Существует множество приемов и средств, направленных на развитие
фантазии, воображения и, в дальнейшем, креативности.
Например:
1) Оживление рисунка. (Представь, что ты получил необыкновенный дар
– все, чтобы ты ни нарисовал, – оживет! Что бы ты хотел нарисовать?)
2) Антропоморфизм – наделение человеческими свойствами различных
объектов (живых и неживых).
3) Добавление одному человеку или сразу большому количеству людей
одного или нескольких фантастических свойств. Ребенок должен выбрать не-
сколько произвольных объектов как живой, так и неживой природы, определить
их свойства, черты, особенности, качества и, далее, наделить ими человека.
4) Волшебное объединение (например, создание фантастических существ:
конь + человек = кентавр).
5) Дискретное чтение (вдумчивое чтение литературных произведений с
элементами анализа). Это средство будет рассмотрено подробно далее.
83
6) Игры – постановки. Могут быть как самостоятельным приемом, а так-
же могут входить в дискретное чтение.
7) Интегрированные уроки. Например, можно интегрировать уроки лите-
ратурного чтения с уроками рисования: иллюстрирование какого-либо эпизода
изучаемого литературного произведения.
Выбор методов, приемов и средств полностью зависит от поставленной
цели, содержания материала и предполагаемых результатов. Главное, чтобы их
использование способствовало развитию заложенных в ребенке способностей,
вселяла уверенность и стимулировала интерес к последующей деятельности.
Достаточно больших успехов в работе над формированием креативных
способностей можно добиться, используя игры-постановки. Обучающиеся са-
мостоятельно (первоначально с помощью учителя, далее самостоятельно) при-
думывают волшебную сказочную ситуацию, представляют действия героев, пе-
редают их характер, настроение при помощи походка, мимики, жестов и голоса.
Вполне пригодны для использования знакомые сюжеты, которые могут допол-
няться (могут вводиться новые действующие лица, меняться их характеры, си-
туации в которые они попадают), также школьникам можно предложить при-
думать продолжение известных сказок. Хотелось бы обратить внимание, на то,
что использование игр-постановок также подразумевает под собой предварительную работу с текстом произведения-аналога, для анализа событий, характеров персонажей и т.д.
Выполнение заданий должно осуществляться только в атмосфере добро-
желательности, не должен присутствовать страх ошибки, обучающиеся должны
ощущать поддержку со стороны педагога. А педагог, в свою очередь, должен
быть готов поддержать самые нестандартные идеи школьников, так как именно
так формируются креативные способности [24].
84
2.4 Развитие креативных способностей младших школьников
Обучение в школе обычно воспринимают только со стороны получения
знаний, но мало кто задумывается над тем, что именно школа учит ребенка
быть творческим и креативно подходить к решению поставленных задач. Раз-
витие креативности у младших школьников чрезвычайно важно, так как имен-
но в младшей школе происходит формирование этой способности, которая бу-
дет и дальше развиваться у взрослого человека.
Впервые использовал понятие «креативность» в 1922 г. Орентал Джеймс
Симпсон. Этим термином он обозначил способность человека отказываться от
стереотипных способов мышления [39]. Но это определение не является окон-
чательным, так как каждый исследователь рассматривает креативность со своей
точки зрения.
Одни исследователи рассматривают креативность в качестве типа мыш-
ления, другие – подразумевая под ней тип личности, а остальные в своих исследованиях объединяют оба этих подхода, не разделяя их.
Также существует несколько концепций креативности, но все они осно-
ваны на изучении разными учеными связи между креативности и интеллектом.
Например, некоторые из них:
Концепция редукции творчества к интеллекту была разработана британским
ученым-психологом Г.Ю. Айзенком, в соответствии с которой уровень творче-
ских (креативных) способностей определяется уровнем развития интеллекта.
Следующая концепция, разработанная Дж. Гилфордом и Э.П. Торренсом
рассматривает креативность в качестве универсальной познавательной творче-
ской способности, при этом Гилфорд выявил два принципиально разных типа
мыслительных операций: конвергенцию и дивергенцию. Дивергенцию он счи-
тал основой креативности. Торренс в дальнейшем развивал эта концепцию с
помощью тестов.
Концепция М. Воллаха и Н. Когана основана на предыдущей концепции,
однако эти ученые считают, что тесты Гилфорда и Торренса просто определяют
85
IQ, а не креативность. Поэтому проведении тестирования креативности они от-
казываются от жесткого лимита времени проведения теста, от атмосферы со-
ревнования и от единственного критерия правильности ответа, так как эти
условия способны затруднить проявление творческих возможностей.
В процессе изучения креативности, учеными были выделены различные
виды (типы) креативности. Например, Э. Торренс выделял наивную креативность, которая присуща детям из-за отсутствия у них опыта, а также культур-
ную креативность, сутью которой заключается как раз в преодолении жизнен-
ного опыта.
Западные психологи различают большую и малую креативность. Большая –
«историческая» креативность (по М. Боден) оказывает влияние на культуру, общество. Малая – «личностная» (по М. Боден) применяется в бытовых ситуациях.
Также выделяют когнитивную и личностную креативность, креативности
таланта и самоактуализации и многие другие.
Таким образом можно сделать вывод, что изучение креативности всегда
было интересно ученым-психологам, и каждый исследователь старался рассмотреть ее со своей точки зрения.
Креативные способности младших школьников характеризуются с пози-
ции когнитивных (творческое мышление, воображение) и аффективных (лич-
ностные качества) способностей, и они направлены на создание чего-то субъек-
тивно нового для познания и преобразования внутреннего и внешнего, окру-
жающего мира.
Структурные компоненты креативных способностей разнообразны и
рассматриваются разными исследователями по-разному. Например, структура Дж. Гилфорда, Э. Торренса, А.Н. Лука опирается на творческое мышление [28, 111, 54].
Как правило, выделяют 4 основных этапа развития креативности млад-
ших школьников.
Этап первый – игровой.
На этом этапе родители являются и учителями, и наставниками, и героя-
ми, то есть являются примером для подражания. Ребенок на это этапе всего
86
лиши «играет» со своими способностями, примеряет к себе разные занятия и
увлечения. Его может заинтересовать либо все, либо что-то одно, при этом пер-
воначальное увлечение способно померкнуть при столкновении с первыми
трудностями. Поэтому на данном этапе родители должны быть неторопливыми,
спокойными и рассудительными.
Этап второй – индивидуальность.
Обычно этот этап приходится на школьные годы, хотя есть дети, чьи спо-
собности проявляются намного раньше.
На этом этапе огромную роль играет семья и семейные традиции. Напри-
мер, в семьях цирковых артистов дети начитают выступать с родителями прак-
тически с момента рождения, минуя, таким образом, этап игры, они включаются
в жизнь артистов и постепенно привыкают к ежедневной работе. Таким образом,
их творческая судьба предопределена. Но это скорее исключение, чем правило.
Большинство школьников начинают ходить в какой-либо кружок, сту-
дию, секцию, где у детей появляются наставники, которые, как правило, рабо-
таю в ними индивидуально. Наградой для учителей является быстрота успехов
учеников. Характерным для этой стадии является то, что взрослые постоянно
приспосабливаются к ребенку, который постигает свой талант. Однако, если
дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители винят во всем педагога
и пытаются его заменить.
То есть на этом этапе главную роль играет индивидуальный наставник.
Этот человек способен даже подчинить распорядок жизни все семьи распоряд-
ку юного дарования, таким образом, родители очень тесно взаимодействуют с
наставником. На этой стадии у ребенка уже начинает проявляться желание тру-
диться и достигать высоких результатов.
Этап третий – рост.
На этом этапе у ребенка появляется необходимость в более квалифициро-
ванном педагоге, который становится судьей его успехов. Родители занимают
подчинительную позицию и их роль сводится к моральной и материальной
поддержке. Для поддержания желания трудиться и достигать результатов,
87
огромную роль играют конкурсы, соревнования, концерты, которые проходят
вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей.
Этап четвертый – мастерство.
Подросток, если он действительно талантлив, на этом этапе обгоняет сво-
их сверстников, а иногда и наставников и превращается в мастера избранной
сфере. Но, к сожалению, такое случается редко и только единицы достигают
подобных высот. На этом этапе родителям необходимо быть очень осторожны-
ми, чтоб не привести ребенка к «звездной болезни».
Несмотря на увеличивающуюся роль профессионального педагога в ро-
сте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрез-
вычайно велико.
При оценке критериев креативности также трудно прийти к одному мне-
нию, так как каждый ученый, изучающий креативность, каждая теория креативности имеет свои собственные критерии. Например, Дж. Гилфорд считал,
что критериями оценки креативности являются беглость, гибкость, оригиналь-
ность и разработанность, а теория бессознательной работы в качестве критери-
ев выдвигает уровень волевого усилия, стимулирующего работу бессознатель-
ного, и напряженность предшествующей работы.
При исследовании креативных способностей младших школьников были
выделены следующие критерии: когнитивный, мотивационно-потребностный и
деятельностный, также были определены показатели и уровни (высокий, сред-
ний и низкий) развития креативности:
1) Высокий уровень.
Учащиеся проявляют инициативность и самостоятельность принимаемых
решений, у них выработана привычка к свободному самовыражению. У ребенка
проявляется наблюдательность, сообразительность, воображение, высокая ско-
рость мышления. Учащиеся создают что-то свое, новое, оригинальное, непохо-
жее ни на что другое. Работа учителя с учащимися, обладающими высоким
уровнем заключается в применении тех приемов, направленных на развитие у
них самой потребности в творческой деятельности.
88
2) Средний уровень.
Характерен для тех учащихся, которые достаточно осознанно восприни-
мают задания, работают преимущественно самостоятельно, но предлагают не-
достаточно оригинальные пути решения. Ребенок пытлив и любознателен, вы-
двигает идеи, но особого творчества и интереса к предложенной деятельности
не проявляет. На анализ работы и её практическое решение идет лишь в том
случае, если данная тема интересна, и деятельность подкрепляется волевыми и
интеллектуальными усилиями.
3) Низкий уровень.
Учащиеся, находящиеся на этом уровне овладевают умениями усваивать
знания, овладевают определенной деятельностью. Они пассивны. С трудом
включаются в творческую работу, ожидают причинного давления со стороны
учителя. Эти учащиеся нуждаются в более длительном промежутке времени
для обдумывания, их не стоит перебивать или задавать неожиданные вопросы.
Все детские ответы шаблонны, нет индивидуальности, оригинальности, само-
стоятельности. Ребенок не проявляет инициативы и попыток к нетрадиционным
способам решения.
Таким образом, можно сделать вывод, что перед школой всегда стоит
цель: создать условия для формирования личности, способной к творчеству и
готовой обслуживать современное производство. Поэтому начальная школа,
работающая на будущее, должна быть сориентирована на развитие творческих,
креативных способностей ребенка.
Из всего вышесказанного следует, что креативность является как неотъ-
емлемой частью повседневной жизни человека, так и одной из основополагаю-
щих для гармоничного развития обучающихся как личности. Становление че-
ловека как личности, развитие его креативного мышления является первосте-
пенной задачей преподавателей, что закреплено в Российской Федерации на за-
конодательном уровне в Законе РФ «Об образовании». Эти и другие причины
поспособствовали возникновению, становлению и развитию такого раздела пе-
дагогики, как креативная педагогика, о которой пойдет речь далее.
89
2.5 «Мозговой штурм» как способ активации креативного потенциала
младшего школьника
Исследования западных педагогов и психологов, в частности, американца
Курта Левина (1890-1947) и его последователей доказывают эффективность
коллективного решения сложных проблем в качестве условия выработки не-
тривиальных решений таковых. Вначале 50-х гг. XX в. Алекс Фейкни Осборн
(1888-1966), совладелец одной из американских рекламных кампаний, подыто-
жив все исследования в этом ключе, предложил оригинальный метод творче-
ского поиска, который назвал «brainstorming» — «мозговой штурм». Популяр-
ность «мозгового штурма» вначале была связана с решением, по преимуществу,
бизнес-задач. Однако сфера применения подобной методики гораздо шире и
может с успехом быть использована в системе школьного образования. В
начальной школе возможна реализация отдельных частей данной методики, что
позволит творчески активизировать «…готовность и способность обучающихся
к саморазвитию, обучению и познанию» [2, с. 7].
Основной принцип «брейнсторминга» – это т.н. «корабельный совет». В
трудных ситуациях команда судна в полном составе, во главе с капитаном со-
бирается на совет, где вначале дают слово самому младшему члену экипажа, а
дальше высказываются участники сообразно своему иерархическому статусу. В
результате формируются идеи и предложения по решению насущной пробле-
мы, которые позднее подвергаются анализу с целью выработки наиболее опти-
мального решения данной задачи. Другими словами, принцип «мозгового
штурма» состоит в том, чтобы собрать вместе несколько оригинально мысля-
щих людей, поставить перед ними актуальную проблему и побудить их к вы-
сказыванию как можно большего количества вероятных решений, сколь бы
неожиданными и даже вздорными они ни казались.
Руководителю проекта необходимо попытаться достичь эффекта цепной
реакции идей, приводящей к интеллектуальному взрыву (озарению). При этом
необходимыми условиями являются:
90
- запрет на любую форму критики во время генерации идей;
- стимулирование самых парадоксальных, неожиданных и не тривиаль-
ных решений рассматриваемой проблемы.
- доброжелательность, взаимная поддержка.
Поощряется использование фантазии, воображения, интуиции, домысли-
вания чужих высказываний, продолжение, доработка той или иной новой идеи
или решения, которое высказывается в процессе коллективной дискуссии. От-
сутствие критики снимает блоки, которые часто мешают выработки свежего
решения проблемы. Одновременно это стимулирует развитие креативного
мышления, «…повышает организованность и рационализацию творческого
процесса» [71, с. 62].
Философской основой данной методики выступает теория Зигмунда
Фрейда, согласно которой сознание человека представляет собой тонкое и не-
прочное наслоение над бездной подсознания. Таким образом, сущность
«брейнсторминга» – это упорядоченное и коллективное мышление, основанное
на рационализации творческого процесса.
Весь процесс «брейнсторминга» состоит из двух этапов: на первом этапе -
дискуссия, в рамках которой происходит генерация свежих идей при полном
равноправии всех участников, на втором осуществляется критический анализ
высказанных предложений, их оценка и выбор возможных альтернатив. Для то-
го чтобы проанализировать множество предложенных решений необходимо
осуществить их оценку, когда наиболее серьезные идеи отбираются, группиру-
ются и сосредотачиваются по степени важности для обсуждаемой проблемы
или по принципу схожести, подобия для решения таковой.
У «мозгового штурма» существует множество разновидностей. Однако не
все они (в силу своей сложности) могут быть рекомендованы для применения в
начальной школе. Вместе с тем, несколько вариантов реализации данной мето-
дики вполне могут быть применены на начальных ступенях обучения. В процес-
се включения отдельных вариантов данной модели в образовательный процесс
младших школьников необходимо учитывать и возрастные психофизиологиче-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]